成龍

摘 要 學(xué)習(xí)取向應(yīng)成為一線語文教師觀課評(píng)教活動(dòng)首要的價(jià)值取向。對(duì)學(xué)習(xí)理論的理解、對(duì)何以如此與如何可能兩個(gè)關(guān)鍵問題的追問、對(duì)研究取向與學(xué)習(xí)取向互動(dòng)共生的認(rèn)識(shí)構(gòu)成知識(shí)基礎(chǔ)；判斷正例還是反例、凝練知識(shí)是兩個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)；教師的精神素養(yǎng)與專業(yè)素養(yǎng)、判斷標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性、知識(shí)呈現(xiàn)的準(zhǔn)確性則是學(xué)習(xí)質(zhì)量的決定性因素。

關(guān)鍵詞 觀課評(píng)教 學(xué)習(xí)取向 知識(shí)基礎(chǔ) 精神素養(yǎng)

在本專欄系列文章之五《語文觀課評(píng)教的價(jià)值取向》一文（《中學(xué)語文》2023年第4期）中，筆者提出以評(píng)定取向、研究取向、學(xué)習(xí)取向與結(jié)果維度、主體維度、內(nèi)容維度、呈現(xiàn)維度來思考語文觀課評(píng)教的價(jià)值取向的思路，并主張?jiān)谌粘Ｓ^課評(píng)教中，以學(xué)習(xí)取向?yàn)閮r(jià)值旨?xì)w，以研究取向?yàn)榛A(chǔ)，以評(píng)定取向?yàn)槠瘘c(diǎn)。由于該文的重點(diǎn)是綜合闡述價(jià)值取向的議題，對(duì)學(xué)習(xí)取向僅做了基本的、概要式的分析?，F(xiàn)在，筆者撰寫此文，呈現(xiàn)進(jìn)一步思考的結(jié)果，用意在于充分發(fā)揮學(xué)習(xí)取向在語文教師專業(yè)發(fā)展、提升語文教學(xué)質(zhì)量中的價(jià)值。

一、價(jià)值分析

語文觀課評(píng)教的學(xué)習(xí)取向，結(jié)果維度上，指向語文教師通過觀課評(píng)教，獲得更多對(duì)語文教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)，優(yōu)化自己的教學(xué)，最終促進(jìn)語文教師的專業(yè)發(fā)展，從而更好地達(dá)成語文教學(xué)目的；主體維度上，行動(dòng)主體是一線語文教師，語文課程與教學(xué)理論專家及教研員則發(fā)揮促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用；呈現(xiàn)維度上，重在以知識(shí)的形式呈現(xiàn)研究共同體所獲得的結(jié)果。

為什么說學(xué)習(xí)取向應(yīng)該成為一線教師觀課評(píng)教活動(dòng)首要的價(jià)值取向？這個(gè)問題可能潛藏著另一個(gè)問題：目前來看，學(xué)習(xí)取向是否還未成為一線語文教師觀課評(píng)教活動(dòng)的首要取向？據(jù)筆者觀察，目前日常的觀課評(píng)教活動(dòng)更多地停留于評(píng)議階段，“授課+說課+評(píng)課”是較為常見的三個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)取向的意識(shí)不夠強(qiáng)，效果不突出。

學(xué)習(xí)取向之所以應(yīng)該成為一線教師觀課評(píng)教活動(dòng)的首要價(jià)值取向，主要在于教師的職業(yè)身份與職業(yè)需要。評(píng)定顯然并非一線教師的首要職責(zé)，研究雖是教師們的重要任務(wù)，但也并非首要的、主要的任務(wù)。一線教師的職業(yè)身份是育人教書者，他們需要在課堂教學(xué)中完成職業(yè)使命，教育教學(xué)是其主要職責(zé)。這種認(rèn)識(shí)并非新見，卻是確定一線教師觀課評(píng)教價(jià)值取向的重要與關(guān)鍵前提。只有充分地認(rèn)識(shí)到并承認(rèn)這種現(xiàn)實(shí)存在，我們才能從思想觀念上由單純的評(píng)議轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)的學(xué)習(xí)。

概言之，將學(xué)習(xí)取向作為一線教師觀課評(píng)教活動(dòng)首要的價(jià)值取向，其價(jià)值在于增強(qiáng)教師的學(xué)科理論認(rèn)識(shí)與實(shí)踐操作能力。在觀課評(píng)教活動(dòng)中，通過研究取向而獲得的對(duì)學(xué)科特征、內(nèi)在規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，并以之為學(xué)習(xí)的對(duì)象，自然可以更有力地促進(jìn)教師的專業(yè)理論素養(yǎng)；從具體的教學(xué)案例中提煉出來的教學(xué)實(shí)踐方法，可以更為直觀地啟示教師的實(shí)踐操作。這種“理論研究+實(shí)踐啟示”的結(jié)合，是教師專業(yè)發(fā)展提升的另一種重要途徑，與教師自身的專業(yè)閱讀與思考形成互補(bǔ)，一起促進(jìn)教師更快速有效地發(fā)展。

當(dāng)然，這里還需補(bǔ)充說明兩點(diǎn)。一是言“首要”者，并非排斥研究取向，并非否定評(píng)定取向，而是遵循職業(yè)特征與要求、基于現(xiàn)實(shí)之需所做出的選擇。二是本文所言“學(xué)習(xí)”者，是一場“雙向奔赴”式的學(xué)習(xí)，觀課評(píng)教者與執(zhí)教者通過評(píng)議而互相學(xué)習(xí)。

如何實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)取向？認(rèn)識(shí)其價(jià)值是重要前提，明確其知識(shí)基礎(chǔ)、關(guān)鍵環(huán)節(jié)、質(zhì)量前提與知識(shí)呈現(xiàn)是關(guān)鍵。

二、知識(shí)基礎(chǔ)

學(xué)習(xí)取向的知識(shí)基礎(chǔ)首要的是對(duì)學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)，包括對(duì)“學(xué)習(xí)”這個(gè)關(guān)鍵概念的內(nèi)涵及外延的正確認(rèn)識(shí)，如學(xué)習(xí)的定義、學(xué)習(xí)的本質(zhì)、學(xué)習(xí)的條件、學(xué)習(xí)的發(fā)生、學(xué)習(xí)效果的檢驗(yàn)等。學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)有許多的著作可供參考，讀者可根據(jù)自身的閱讀經(jīng)歷、體會(huì)，自行選擇閱讀對(duì)象，關(guān)鍵在于將學(xué)習(xí)理論的知識(shí)與語文觀課評(píng)教有機(jī)結(jié)合。據(jù)筆者的認(rèn)識(shí)，當(dāng)前許多的學(xué)習(xí)論著，主要是針對(duì)學(xué)生這個(gè)特殊的學(xué)習(xí)主體的。而教師這個(gè)群體，無論是已有的知識(shí)、學(xué)習(xí)的目的與動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)的條件、學(xué)習(xí)發(fā)生的心理過程等，都有其特殊性，因此，對(duì)語文觀課評(píng)教的學(xué)習(xí)取向的研究與實(shí)踐就需要一個(gè)學(xué)習(xí)理論知識(shí)的遷移、轉(zhuǎn)化的過程。

在《語文觀課評(píng)教的價(jià)值取向》一文中，筆者引用了《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》與施良方先生《學(xué)習(xí)論》中對(duì)“學(xué)習(xí)”的定義，這里，筆者再補(bǔ)充法國著名生物學(xué)家和科學(xué)認(rèn)識(shí)論研究專家安德烈·焦?fàn)柈?dāng)所著的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》一書中關(guān)于“學(xué)習(xí)的本質(zhì)”的部分觀點(diǎn)，以作為本文立論的知識(shí)基礎(chǔ)：“學(xué)習(xí)者不是單純的學(xué)習(xí)‘參與者，而是他所學(xué)的東西的‘創(chuàng)造者”[1]“理解一個(gè)新知識(shí)，意味著將它納入已有的思維結(jié)構(gòu)”[2]“對(duì)學(xué)習(xí)影響最大的因素是學(xué)習(xí)者關(guān)于自己將要涉足的知識(shí)領(lǐng)域的先有認(rèn)知”[3]“傳播知識(shí)是理解知識(shí)的一個(gè)絕佳手段”[4]。筆者這樣認(rèn)識(shí)這些觀點(diǎn)對(duì)語文觀課評(píng)教學(xué)習(xí)取向的指導(dǎo)價(jià)值：語文教師要參與到觀課評(píng)教活動(dòng)的評(píng)議中，并力爭從中總結(jié)提煉出語文教育教學(xué)的理論與實(shí)踐的知識(shí)，只有總結(jié)提煉出了具體的知識(shí)，才稱得上創(chuàng)造；也只有創(chuàng)造了，觀課評(píng)教活動(dòng)對(duì)于一線語文教師的價(jià)值才得以真正發(fā)揮出來。那種簡單的“聽課+說課+評(píng)課”的常見模式因?yàn)樯倭藢?duì)語文教育教學(xué)理論與實(shí)踐知識(shí)的總結(jié)提煉，違背了一線教師重實(shí)踐的基本特點(diǎn)，從而嚴(yán)重削弱了觀課評(píng)教活動(dòng)的價(jià)值，這應(yīng)該可以視為日常的觀課評(píng)教活動(dòng)理論性不強(qiáng)、教師參與熱情不高、形式大于意義的癥結(jié)所在。語文教師都具有相應(yīng)的教育教學(xué)理論與實(shí)踐知識(shí)，這些構(gòu)成了“先有認(rèn)知”，那些在觀課評(píng)教活動(dòng)中所獲得的理論與實(shí)踐的知識(shí)，可稱為“新知識(shí)”，在學(xué)習(xí)取向理念的關(guān)照下，“新知識(shí)”將與語文教師的“先有認(rèn)知”產(chǎn)生關(guān)聯(lián)——沖突、互補(bǔ)、替代、修正。語文教師要理解這些“新知識(shí)”，就必然要將之與自身的“已有認(rèn)知”關(guān)聯(lián)起來。關(guān)聯(lián)的程度、效果與“已有認(rèn)知”的數(shù)量、質(zhì)量有關(guān)，還與語文教師的思想觀念有關(guān)（下文的“質(zhì)量前提”部分將對(duì)此展開進(jìn)一步闡述）。語文教師可以獨(dú)自理解這些“新知識(shí)”，若能夠與其他教師進(jìn)行對(duì)話、交流，則有助于加深理解，并不斷優(yōu)化理解以及補(bǔ)充“新知識(shí)”的內(nèi)容。筆者認(rèn)為，上述對(duì)《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》一書的觀點(diǎn)的理解，與語文觀課評(píng)教活動(dòng)的特征是契合的。

在獲得了學(xué)習(xí)理論的一般知識(shí)后，仍須從“何以如此”與“如何可能”兩個(gè)角度對(duì)觀課評(píng)教展開追問，以進(jìn)一步明確學(xué)習(xí)的要點(diǎn)。何以如此，是從施教者的課程與學(xué)科、教育教學(xué)、學(xué)習(xí)觀念等角度追問施教者為什么會(huì)確定這樣的教學(xué)內(nèi)容、采取這樣的教學(xué)方法、安排這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)、這樣處理課堂生成。這個(gè)追問不能滿足于現(xiàn)象的梳理、描述，而是要找出現(xiàn)象背后的觀念與理論依據(jù)，從而為接下來的判斷打好基礎(chǔ)。如何可能，包括兩個(gè)層面：一個(gè)是優(yōu)秀的做法，我如何可能——提升自我如何可能；另一個(gè)是錯(cuò)誤的做法，如何避免——避免錯(cuò)誤如何可能。這個(gè)追問是評(píng)議之后的推進(jìn)，是落實(shí)學(xué)習(xí)取向的具體體現(xiàn)，是發(fā)揮觀課評(píng)教促進(jìn)教師專業(yè)成長作用的關(guān)鍵所在。缺少“如何可能”的追問，觀課評(píng)教就止步于評(píng)定取向與研究取向，就遠(yuǎn)離了一線教師的特點(diǎn)與真實(shí)之需，就易陷入形式大于意義的困境。

為實(shí)現(xiàn)“如何可能”這個(gè)關(guān)鍵目標(biāo)，還須對(duì)研究取向與學(xué)習(xí)取向互動(dòng)共生的特點(diǎn)有充分的認(rèn)識(shí)。筆者在《語文觀課評(píng)教的價(jià)值取向》一文中提出，研究取向重在借助對(duì)課堂教學(xué)的研究獲得對(duì)語文教育教學(xué)的本質(zhì)、規(guī)律、方法等的認(rèn)識(shí)，語文課程與教學(xué)理論專家、教研員與一線教師共同組成研究團(tuán)隊(duì)；學(xué)習(xí)取向指向語文教師通過觀課評(píng)教，獲得對(duì)語文教育教學(xué)更多的認(rèn)識(shí)，優(yōu)化自己的教學(xué)，最終實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，從而更好地達(dá)成語文教學(xué)目的，學(xué)習(xí)者自然是一線語文教師。從這一界定來看，研究取向與學(xué)習(xí)取向可以構(gòu)成一種互動(dòng)共生的關(guān)系，研究取向所獲得的有關(guān)語文教育教學(xué)的本質(zhì)、規(guī)律、方法的認(rèn)識(shí)，既是學(xué)習(xí)取向扎實(shí)的基礎(chǔ)，又是學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容；而通過學(xué)習(xí)取向的實(shí)現(xiàn)，語文教師不斷提升了理論水平與實(shí)踐能力，也就為后續(xù)的研究取向的實(shí)現(xiàn)提供了可能。特別是學(xué)習(xí)取向的實(shí)現(xiàn)能有力地促進(jìn)語文教師自身成為學(xué)習(xí)者與研究者的綜合體，不斷獲得專業(yè)上的獨(dú)立地位，直至對(duì)語文課程與教學(xué)理論專家、教研員這些專業(yè)的研究者不再仰視，而代之以批判的精神與態(tài)度。這應(yīng)該是語文教師專業(yè)發(fā)展與精神成長的更為美好的局面。

三、關(guān)鍵環(huán)節(jié)

之所以將“判斷正例還是反例”與“凝練知識(shí)”確定為學(xué)習(xí)取向的兩個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在于學(xué)習(xí)內(nèi)容的類型與質(zhì)量的要求。

一線教師借由觀課評(píng)教所獲得的學(xué)習(xí)內(nèi)容的類型可以劃分為正確的知識(shí)、方法，與違背課程、教育教學(xué)、學(xué)習(xí)原理的錯(cuò)誤的知識(shí)、方法。課堂教學(xué)的正例為教師提供了正確的理論與實(shí)踐的知識(shí)與方法，反例則警示了錯(cuò)誤的知識(shí)、方法。對(duì)任何的判斷，都要追問判斷標(biāo)準(zhǔn)的合理性、科學(xué)性，這里的關(guān)鍵是，判斷的理論依據(jù)。在判斷課堂教學(xué)的正例、反例中，理論依據(jù)主要來自已經(jīng)獲得基本認(rèn)同的教育、課程、學(xué)科、教學(xué)、學(xué)習(xí)等理論。在日常的觀課評(píng)教活動(dòng)中，如果沒有語文課程與教學(xué)理論專家、教研員作出判斷，則需要優(yōu)秀的一線語文教師負(fù)責(zé)作出判斷，并力爭調(diào)動(dòng)更多的教師參與確定正例還是反例，討論正與反的具體內(nèi)容。當(dāng)然，這里所說的正例、反例，大部分情況下是相對(duì)而言的。對(duì)每一堂課，站在不同的角度、依據(jù)不同的理論視角，往往有可能得出不一樣的判斷結(jié)果。因此，判斷者的專業(yè)素養(yǎng)就顯得更為重要，一則不武斷，二則對(duì)判斷結(jié)果的論述要做到有理有據(jù)。

凝練知識(shí)并以知識(shí)的形式表達(dá)判斷及論述的結(jié)果是另一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)，主要指對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)，這里的知識(shí)主要指語文教育教學(xué)的理論、方法的知識(shí)，即語文課程、學(xué)科的特點(diǎn)與語文教育教學(xué)的特點(diǎn)、規(guī)律、方法等，如果從知識(shí)類型上來看，主要指程序性知識(shí)、策略性知識(shí)，因?yàn)檫@些知識(shí)主要來自教學(xué)實(shí)踐，即主要用于解決教學(xué)實(shí)踐的問題。當(dāng)然，這里也須明確，解決實(shí)踐問題不僅僅需要實(shí)踐性知識(shí)，還需要更為上位的理論知識(shí)。具體的知識(shí)凝練與知識(shí)形式的表達(dá)將在下文的知識(shí)呈現(xiàn)部分做探討。

四、質(zhì)量前提

學(xué)習(xí)的質(zhì)量與學(xué)習(xí)者的素養(yǎng)、學(xué)習(xí)內(nèi)容與方法的質(zhì)量密切相關(guān)。觀課評(píng)教之“觀”是開放的，準(zhǔn)入門檻可以很低；觀課評(píng)教之“評(píng)”則要求更高，需要專業(yè)的水準(zhǔn)。借由“評(píng)”以更準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)并把握語文教育教學(xué)的特征、本質(zhì)、規(guī)律性要求、實(shí)踐方法，這是研究取向的關(guān)鍵之所在與最終目標(biāo)，也是學(xué)習(xí)取向得以實(shí)現(xiàn)的前提與基礎(chǔ)。而語文觀課評(píng)教學(xué)習(xí)取向的質(zhì)量與下列因素息息相關(guān)。

一是語文教師的精神素養(yǎng)與專業(yè)素養(yǎng)。一線語文教師參加觀課評(píng)教活動(dòng)的主要目的在于優(yōu)化對(duì)語文教育教學(xué)的正確認(rèn)識(shí)，獲得改進(jìn)語文教育教學(xué)的具體方法。從精神素養(yǎng)角度來看，這就需要語文教師首先認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的必要性，以開放包容、虛心好學(xué)的態(tài)度去看待施教者的教學(xué)，去聽取評(píng)議者的批評(píng)與建議。精神素養(yǎng)還包括以批判的態(tài)度與思辨的方法看待正例與反例。面對(duì)名師的課堂教學(xué)，教師要有批判的態(tài)度，敢于質(zhì)疑而不全盤接受；面對(duì)青年教師的不成熟的課堂教學(xué)，教師要看到其可能的創(chuàng)新。從專業(yè)素養(yǎng)的角度來看，語文教師需要正確認(rèn)識(shí)自身已有的教育教學(xué)觀念和實(shí)踐方法的質(zhì)量，能夠準(zhǔn)確判斷從觀課評(píng)教活動(dòng)中獲得的知識(shí)的質(zhì)量，并將二者有機(jī)結(jié)合，依據(jù)前面知識(shí)基礎(chǔ)部分的觀點(diǎn)，正確處理新知識(shí)與先有認(rèn)知的關(guān)系。然而，在現(xiàn)實(shí)的觀課評(píng)教活動(dòng)中，常常出現(xiàn)所謂的“文人相輕”現(xiàn)象，評(píng)議者或因?yàn)槔碚撍仞B(yǎng)不夠，或因?yàn)闊o法正視自身的有限性，輕視他人的教學(xué)，拒絕學(xué)習(xí)。另一種常見的現(xiàn)象是一味說好話，卻只是簡單地贊賞，無法指出其何以合理、何以有效。這些現(xiàn)象因?yàn)椴痪邆鋵W(xué)習(xí)的意義或質(zhì)量前提有害于觀課評(píng)教活動(dòng)，當(dāng)力戒之。

二是判斷者的專業(yè)素養(yǎng)與德性素養(yǎng)。判斷者的專業(yè)素養(yǎng)除了前文所說的判斷正例與反例中的專業(yè)素養(yǎng)，還包括知識(shí)凝練與表達(dá)中的素養(yǎng)。知識(shí)表達(dá)是否準(zhǔn)確、清晰、契合實(shí)踐需要，是判斷判斷者的專業(yè)素養(yǎng)的重要依據(jù)。此外，還須對(duì)判斷者提出德性素養(yǎng)要求——觀課評(píng)教者要超越個(gè)人的情感、情緒，公正地作出判斷。

三是學(xué)習(xí)形式的有效性與多樣性。依據(jù)前文對(duì)《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》中的觀點(diǎn)的理解，語文教師可以通過自身理解以掌握從觀課評(píng)教活動(dòng)中獲得的知識(shí)，還可以通過傳播知識(shí)加深對(duì)知識(shí)的理解。觀課評(píng)教中的知識(shí)傳播就是評(píng)、教雙方開展團(tuán)隊(duì)交流，表達(dá)知識(shí)，交流對(duì)知識(shí)的理解。這里引入“教師知識(shí)共享”這一概念。知識(shí)共享指個(gè)體將自身所擁有的知識(shí)以合適的方式向集體其他成員傳遞并與他們交流對(duì)知識(shí)的理解，以獲得更多的關(guān)于知識(shí)的信息，以及在交流過程中產(chǎn)生新的知識(shí)。教師知識(shí)共享符合教師這個(gè)職業(yè)群體的特點(diǎn)。教師知識(shí)共享的價(jià)值體現(xiàn)在增長教學(xué)智慧，發(fā)展教學(xué)能力，拓展專業(yè)路徑。教師可以在找出關(guān)鍵行為、改變思維方式、探尋知識(shí)變化方式、激活共享動(dòng)機(jī)與優(yōu)化教研機(jī)制中實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享，具體可以通過聚合—依存、分工—協(xié)作、同意—爭鳴、傾聽—對(duì)話、發(fā)生—共振機(jī)制而共享。[5]當(dāng)然，這需要教師樹立合作共贏的思想觀念，心胸寬廣，坦誠交流。

五、知識(shí)呈現(xiàn)

語文觀課評(píng)教學(xué)習(xí)取向的關(guān)鍵之處在于以知識(shí)的形式表達(dá)評(píng)議的結(jié)果，以有利于教師或?qū)W習(xí)，或借鑒，或自我警示。那么，何謂知識(shí)的形式？知識(shí)的形式的表達(dá)方式與非知識(shí)的形式即評(píng)定或研究的形式有怎樣的關(guān)系？坦誠地說，對(duì)于筆者而言，這些問題很難回答，這涉及知識(shí)論的范疇，但要發(fā)揮好學(xué)習(xí)取向的價(jià)值，又必須對(duì)此進(jìn)行一些基本的探討。

經(jīng)過審慎思考，筆者借助有關(guān)陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)的知識(shí)來回答這些問題。之所以這么處理，由語文教師的職業(yè)特點(diǎn)所決定。所謂陳述性知識(shí)，即能被人陳述和描述，有關(guān)人所知道的事物狀況的知識(shí)；程序性知識(shí)是關(guān)于人怎樣做事的知識(shí)，既可涉及運(yùn)動(dòng)技能（motor skill），也可以涉及在什么樣的條件下使用某一原理之類的認(rèn)知技能（cognitive skill），還可涉及怎樣使用自己的認(rèn)知資源之類的認(rèn)知策略（cognitive strategy）。[6]在筆者看來，那些關(guān)于語文課程與學(xué)科的本質(zhì)特征、教育教學(xué)特點(diǎn)的知識(shí)，可以歸屬于陳述性知識(shí)；那些關(guān)于語文教育教學(xué)如何開展的知識(shí)，則歸屬于程序性知識(shí)。

語文觀課評(píng)教活動(dòng)中，評(píng)定取向的結(jié)果呈現(xiàn)，以對(duì)施教者的教學(xué)理念、水平、處理方式等的評(píng)議確定為表達(dá)重點(diǎn)；研究取向的結(jié)果呈現(xiàn)，以語文教育教學(xué)具有怎樣的特點(diǎn)及規(guī)律為表達(dá)重點(diǎn)；學(xué)習(xí)取向的結(jié)果呈現(xiàn)，則以語文教育教學(xué)應(yīng)該如何開展為表達(dá)重點(diǎn)。其中，學(xué)習(xí)取向與研究取向的結(jié)果呈現(xiàn)，在表達(dá)上會(huì)有交叉與重疊，即語文教育教學(xué)的規(guī)律在一定意義上也是語文教育教學(xué)如何開展的方法知識(shí)。此外，評(píng)定取向中，正例所包含的科學(xué)的教育教學(xué)方法，只需稍加轉(zhuǎn)換，就可以變成程序性知識(shí)的呈現(xiàn)方式。當(dāng)然，在實(shí)際的觀課評(píng)教中，三種取向可能會(huì)同時(shí)出現(xiàn)。為增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果，教師宜將觀課評(píng)教中的程序性知識(shí)直接提煉出來，用具體的語言表達(dá)出來。

筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)取向中知識(shí)的呈現(xiàn)具體可以分三步：首先，明確陳述對(duì)象為語文教育教學(xué)方法中具體的點(diǎn)，如教學(xué)內(nèi)容確定的理論依據(jù)與方法、教學(xué)方法取舍的理論依據(jù)、教學(xué)環(huán)節(jié)安排的理論依據(jù)、主問題設(shè)計(jì)的原則與方法、文本解讀的方法與課堂呈現(xiàn)的方法等等；其次，內(nèi)容上既要有理論依據(jù)，又要突出具體的做法；最后，對(duì)于反例，揭示出這些做法之所以錯(cuò)誤的理論依據(jù)，并從中概括出正確的做法。

參考文獻(xiàn)

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[5]張定強(qiáng).教師知識(shí)共享的機(jī)制及實(shí)現(xiàn)策略[J]，中國教育學(xué)刊，2018（2）：95-98.

[6]吳慶麟 等編著.認(rèn)知教學(xué)心理學(xué)[M]，上海：上?？茖W(xué)技術(shù)出版社，2000：39-40.

[作者通聯(lián)：華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院；上海市虹口區(qū)教育學(xué)院]