張宇涵

“縮寫故事”，是統編版五年級冊上第3單元的作文訓練主題?？s寫故事以現成的故事為范本，表面上看，需要學生做好刪減、概括，因此會被誤認為是一種相對簡單的故事講述方式。事實并非如此簡單。次要內容如何刪減？豐富細節(jié)如何概括？刪減、概括之后，原故事的邏輯線、情感線，甚至是遣詞造句的風格，都會受到巨大影響，又該如何相機而動？……這些都是必須考量但又極其容易被忽略的問題?，F對本次寫作練習中同學們暴露出來的共性問題進行簡單梳理，并簡要提出建議。

【典型問題】

一、故事選擇不當，毫無“縮寫”價值

寫好一篇作文，典型素材是重要基礎，甚至是決定作文成敗的關鍵?？s寫故事也是如此。因此要選擇一個典型且適合“縮寫”的故事，這就如同木雕作品一樣，工匠的技藝是一個方面，但木頭原本的紋理、印記，對于木雕作品的形成，自然也起到重要的奠基作用。反觀部分同學所選擇的故事，呈現出以下不足：

其一，故事短小，情節(jié)簡單，人物也較為純粹。這樣的故事，篇幅相對短小，根本就不適合“縮寫”。即便強行縮寫，也只能在一些語言表達的細節(jié)上進行改寫，失去了“縮寫”本身所指向的訓練價值；

其二，故事平淡，不夠經典，尤其是缺少跌宕起伏的情節(jié)。這類故事，缺少明顯的主次之分，縮寫的著力點、側重點難以把握，導致硬性“縮寫”出來的作文成為機械拼湊的情節(jié)組合，失去了故事原本的起承轉合。

應對策略：選擇適切文本，讓“縮寫”有用武之地

本單元寫作練習開頭這樣告訴學生：當你讀到一個比較長的好故事，想把這個故事簡要地介紹給別人，就需要縮寫故事內容，讓它變得短一些、簡單一些。很多老師和學生將其視為編者引入本次作文的導語，而忽略了這段話對“范本模型”選擇的指導性價值。

“比較長的好故事”，究竟是怎樣的故事呢？首先，自然是“比較長”?！氨容^長”不僅指故事篇幅長，也指故事情節(jié)曲折、人物關系錯綜等。因此要選擇情節(jié)跌宕起，人物關系錯綜的故事。否則，無內容可縮，縮寫便失去了意義。其次，當然是“好故事”。故事“好”的標準，不一而足，但有著基本的共識：有曲折的情節(jié)，能關注人；有真實的細節(jié)呈現，能吸引人；有強烈的共鳴，能震撼人。故事不“好”，“縮寫”的價值何在？正所謂“磨刀不誤砍柴工”。選擇“長”故事，縮寫才有用武之地；選擇“好”故事，縮寫才有價值和意義。

鑒于此，教學這篇作文，教師不妨先從“故事分享會”入手，不要急于進入作文板塊，必要時甚至可以在作文之前專門開辟一個“講故事”的主題課堂，組織學生在分享、講述故事之后，選擇最受學生喜愛的故事，并共同探討：為什么這個故事能夠廣受歡迎？讓學生在聆聽、反思、評選和交流的過程中，逐步認識到什么才是真正的“好”故事。這樣一方面為本次作文直接提供了可以“縮寫”的故事原型，另一方面則幫助學生積累了遴選典型故事的方法和經驗，可謂一舉兩得。

二、無法整體構思，“縮寫”隨心所欲

俗話說得好：“麻雀雖小，五臟俱全。”縮寫需要刪減內容、整合信息，但絕不是武斷地切割和舍棄，而是要在保證原故事結構不發(fā)生變化的基礎上，對一些非必要信息進行刪減和調整。不管怎樣縮寫，作文都應該展現出一個相對完整的故事結構。但從學生作文的實際情況來看，缺乏對故事整體的感知，縮寫的故事內容，并非源自于對故事結構梳理和把握的智慧選擇，很多都是無意識地硬性刪減。因此，縮寫之后的故事，情節(jié)出現斷裂、結構出現缺失，也就在所難免了。

比如一位學生縮寫民間故事《金發(fā)姑娘》，這個故事講述了一個極度缺水的地區(qū)，生活著一個善良的金發(fā)姑娘，在一次偶然的機會中發(fā)現了山神控制著清澈甘甜的泉水。面對山神的生死威脅，金發(fā)姑娘為了讓村民們喝上最純凈的泉水，將秘密告訴了村民們，付出了生命的代價。很顯然，這個故事與《獵人海力布》較為相似。原故事對這個地區(qū)極度缺水下人們悲慘的生活進行了較為翔實地描述，這就為下文金發(fā)姑娘發(fā)現甘甜的水分，寧愿冒著生命危險幫助村民們埋下了伏筆。但這位學生在縮寫時，直接將這一段描寫刪除，理由是這是一段環(huán)境描寫，刪除之后對情節(jié)并沒有太大影響。

這是學生對故事整體把握不準的典型表現，尤其是未能了解每一部分存在的價值。

應對策略：基于情節(jié)統整，讓“縮寫”整體呈現

“縮寫”的本質，是智慧的“簡”，而不是生硬的“減”。事實上，學生在完成本次“縮寫故事”的作文之前，已經通過統編版四上第八單元“了解故事情節(jié)，學會簡要復述”這一內容，學到了一些經驗。教師要針對“合理遴選”信息內容進行專門的指導和訓練。哪些內容可以完全刪除？哪些內容需要整合？哪些內容可以提煉與概括？這些都不能隨心所欲，胡亂選擇，教師要引導學生站立在故事的整體角度，理清故事情節(jié)的邏輯聯系，最終確定不同內容的處理方式和縮減程度。

還以《金發(fā)姑娘》為例，教師不妨在縮寫之前，運用從《獵人海力布》和《牛郎織女》這兩篇故事中所習得的梳理故事情節(jié)的方法，以小標題提煉的方法串聯故事內容，并繪制情節(jié)的軌跡地圖，確保情節(jié)邏輯的暢達、連貫。

再如何縮，不能以切斷故事情節(jié)為代價。教師將學生的關注力聚焦在故事中“缺水”的環(huán)境描寫上，并引導學生思考：這一段環(huán)境描寫，并不是情節(jié)，可以直接刪除嗎？基于繪制的情節(jié)發(fā)展鏈條，很多學生立刻就意識到：沒有了人們缺水的生活艱辛，金發(fā)姑娘的犧牲就失去了價值，讀者就難以從她冒死透露山神秘密的舉動中，感受其舍己為人的品質。

通過對故事情節(jié)的統整把握，學生不僅增強了整體梳理文本的能力，更認識到故事中環(huán)境與情節(jié)之間不可分離的內在關聯，為合理縮寫內容蓄積了經驗。

三、一味追求刪減，“縮寫”定位失當

小學階段的學生容易陷入二元論的思維泥潭。非此即彼，是他們評價事物的習慣性思維。鎖定一個“縮”字，不少學生如獲至寶，立刻就有了對這篇作文的基本定位：這篇作文很簡單，就是要簡單地寫?？s寫故事，是不是一縮到底，竭盡“縮”之能事？將原本飽滿、有趣、生動的故事，縮寫成為一個扁平、生硬、枯竭的故事，真的是編者的用意嗎？“縮寫”出來的故事，沒有飽滿的細節(jié)呈現，沒有了跌宕起伏的情節(jié)。所有的內容都是蜻蜓點水，一帶而過。

比如這次縮寫中，四大民間故事成為“座上賓”。這幾個故事視角相對宏大，無論是情節(jié)，還是人物，都堪稱經典。一位學生縮寫《梁祝》時，幾乎采用了平均用力的方式，故事中“向父求學”“學堂生活”“上門提親”等情節(jié)，都是一筆帶過，甚至連最高潮、最經典的“化蝶”，也只是觸及皮毛，簡單描述。

如此縮寫的故事，如果將其比喻成為一個人的話，就是一個瘦得只剩下皮包骨頭的病態(tài)人。因此這絕不是本次“縮寫故事”最終的目的。

應對策略：依托表達中心，讓“縮寫”重點再現

縮寫，是簡寫，但絕不是簡單地寫?？s寫出來的故事不應該是病態(tài)的畸形，而應該呈現故事的基本特質，有情節(jié)、有人物，有情感元素，甚至能傳遞文化價值。本次作文與“民間故事”統整為一個單元，與“創(chuàng)造性復述”這一語文要素，形成了讀寫一體化的訓練體系。如何解讀編者的這一編排用意呢？很顯然，編者將“故事縮寫”納入到“創(chuàng)造性復述”的范疇之內，旨在借助于“創(chuàng)造性復述”調整人稱、調整順序等策略，對一些次要內容進行弱化、刪除與重組，對印象深刻的高潮部分進行想象拓展，以起到豐富信息內容的作用?！翱s寫”，為讀者在閱讀過程中的二度創(chuàng)作提供更加廣闊、更加自由的空間，故事不能一味地以“刪減”為能事，同時要在“縮寫”故事之后留下的空間中，進行相應的補充描寫。

上述認知，不僅是對“縮寫”的定位，更是對統編版五上第三單元讀寫一體化的解讀。教師不妨將“縮寫故事”視為本單元“創(chuàng)造性復述”民間故事中的重要組成部分，充分利用單元中《獵人海力布》和《牛郎織女》這兩篇民間故事為載體，明確創(chuàng)造性復述對文本內容的刪減后的補充。以《獵人海力布》為載體，縮寫這篇民間故事，教師可以幫助學生建構基本的模型范式：

首先，基于文本內容，確定故事表達的中心，即展現海力布舍己為人的高貴品質；其次，確定減縮和補充的部分，故事中“勸說鄉(xiāng)親們離開”環(huán)節(jié)，關乎自己和鄉(xiāng)親們生命之間的抉擇，相比于將獵物分給鄉(xiāng)親們，更能凸顯人物舍己為人的高貴品質。對這一部分中的人物表情、語言和心理的復盤，直接將海力布的人物形象在學生的心目中“立”起來，理應進行“詳細補充”。

其次，基于確定的詳述部分，其他部分就可以采用相應的策略進行刪減。比如海力布救小白蛇，就可以采用小標題的策略加以概括；與龍王見面獲得寶石部分，就可以一句話帶過，但必須要保留“說出動物的話，就要變成石頭”這一關鍵信息。

這樣，對于這篇故事的縮寫，既有了基本的結構原型，有了減縮策略的支撐，同時該有的高潮也愈發(fā)鮮明。所以縮寫仍舊包含最基本的故事結構框架，仍舊是一個精彩而吸引人的故事。

四、機械延續(xù)體系，“縮寫”缺乏調整

一篇完整的文本，之所以是一個有機的意義體，除了在于其內容信息的相對完整、聚焦之外，還因為其內部的語言表達，都統一于相同的體系。比如統一的語言風格、貫通的描述視角，甚至是板塊之間的語義連接等。學生對于故事的閱讀，一般只關注其內容層面和情節(jié)維度，而對于言語形式以及內在的表達邏輯涉獵甚少。

所以，縮寫故事時，學生只管大刀闊斧地砍，然后再將刪除之后剩下的語義板塊機械地拼裝起來。學生認為，篇幅變短了，內容變少了，故事縮寫也就完成了。殊不知，如此縮寫，縮掉的不僅僅是內容和信息，更斬斷了隱藏在原文中的創(chuàng)作構思線和邏輯意義線，最后拼裝起來的文本，已經不再是一個真實的意義體。

應對策略：注重表達特質，審視縮寫“作品”

著名詩人歌德曾經說過：“內容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對于大多數人是一個秘密?！痹适碌谋磉_邏輯，作為關注言語形式的一個方面，對于五年級學生而言，無疑具有一定難度，但對于縮寫故事而言，這又是一步不得不為的步驟。解決這一問題，教師需要從故事源頭和作文初稿入手：

其一，原故事是一個有機的整體，不僅有著一脈相承的故事情節(jié)，同時很多板塊，甚至細節(jié)之中，都有著緊密的邏輯聯系。真正理解原故事，不僅僅體現在對故事情節(jié)的梳理上，同時還表現在對故事內部各個板塊之間聯系的洞察上。關注原故事，明確故事情節(jié)前后之間的聯系，然后刪除、整合，在縮寫之初，就從源頭上避免語義錯亂現象的出現。

其次，故事編創(chuàng)的本質，就是廣而告之，分享與交流是核心。因此，故事的跌宕起伏、生趣好玩，就成為分享的基礎。教師要明確本次作文“縮寫故事”的目的，是為了與其他人分享，因此要讓學生明確“分享對象”，將“縮寫故事”置于轉述的情境之下，進而將整個言語表達的體系，置于統一的邏輯背景之下。

在此基礎上，教師可以讓學生閱讀自己縮寫的“作品”，以讀者的視角，對進行審視，進而修改完善。