黃林凱

（江西開放大學(xué)，江西 南昌 330046）

我國(guó)新《職業(yè)教育法》提出要建設(shè)“適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，產(chǎn)教深度融合，職業(yè)學(xué)校教育和職業(yè)培訓(xùn)并重，職業(yè)教育與普通教育相互融通，不同層次職業(yè)教育有效貫通，服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。近年來(lái)，江蘇、福建、河北、廣西等省（自治區(qū)）先后實(shí)施了成人高考人才“二元制”培養(yǎng)模式改革，實(shí)行成人高考單招單考，將繼續(xù)教育與職業(yè)教育相融合，采取“二元制”人才培養(yǎng)模式。2021 年江西開放大學(xué)開始申請(qǐng)成人高等教育實(shí)行“二元制”人才培養(yǎng)試點(diǎn)，嘗試從七個(gè)方面對(duì)現(xiàn)有人才培養(yǎng)模式進(jìn)行改革。

（1）入學(xué)考試改革：入學(xué)考試在文化基礎(chǔ)知識(shí)的基礎(chǔ)上增加職業(yè)綜合素養(yǎng)內(nèi)容；（2）課程體系改革：對(duì)接行業(yè)、企業(yè)需求，由學(xué)校和行業(yè)、企業(yè)共同重構(gòu)課程體系；（3）教學(xué)考試改革：在企業(yè)設(shè)立學(xué)習(xí)中心，采取線上線下相結(jié)合，理論和實(shí)踐相結(jié)合，“校企雙主體、工學(xué)一體化”教學(xué)方式；（4）實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)改革：通過(guò)校企合作，為學(xué)員提供符合產(chǎn)業(yè)發(fā)展最新技術(shù)和技能崗位最新要求的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)環(huán)境。推動(dòng)開展以解決實(shí)際問(wèn)題為導(dǎo)向、以提高學(xué)員職業(yè)能力為中心的團(tuán)隊(duì)式、項(xiàng)目式實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)模式；（5）評(píng)價(jià)體系改革：建立以學(xué)員自我評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)、導(dǎo)師評(píng)價(jià)、行業(yè)（企業(yè)）評(píng)價(jià)為核心的學(xué)員學(xué)業(yè)成績(jī)考核機(jī)制，逐步建立和完善適合彈性學(xué)制和學(xué)分制的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系；（6）教學(xué)質(zhì)量改革：改革教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)和監(jiān)督機(jī)制，加強(qiáng)對(duì)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)全過(guò)程的管理和評(píng)估，持續(xù)提升教學(xué)質(zhì)量;（7）學(xué)分轉(zhuǎn)換改革。以學(xué)分銀行為基礎(chǔ)，為各個(gè)環(huán)節(jié)的“二元”整合提供支撐，實(shí)現(xiàn)各級(jí)各類學(xué)習(xí)成果的橫向溝通，縱向銜接。

雖然學(xué)分轉(zhuǎn)換是其中一個(gè)構(gòu)成要素，但是從系統(tǒng)的角度來(lái)看，學(xué)分銀行在整個(gè)“二元制”人才培養(yǎng)模式改革中起到了一個(gè)基礎(chǔ)性、支撐性的作用，它是解決“二元制”人才培養(yǎng)模式中的兩個(gè)核心需求的重要手段：一是學(xué)生改變了以往單一的學(xué)校為教學(xué)主體的學(xué)習(xí)模式，學(xué)習(xí)過(guò)程可以穿插在企業(yè)和學(xué)校之間。在這個(gè)過(guò)程中可能通過(guò)不同的主體、不同的教學(xué)手段產(chǎn)生相應(yīng)的學(xué)習(xí)成果。這些學(xué)習(xí)成果通過(guò)學(xué)分銀行以學(xué)習(xí)成果認(rèn)證、積累與轉(zhuǎn)換的形式整合在一起，是新的人才培養(yǎng)模式的核心需要。二是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的主體由學(xué)校為主變?yōu)閷W(xué)校和企業(yè)雙主體，以往的學(xué)習(xí)單一主體評(píng)價(jià)體系不再適應(yīng)這種多主體、多空間、多手段的學(xué)習(xí)方式，而學(xué)分銀行的學(xué)習(xí)成果認(rèn)證與轉(zhuǎn)換標(biāo)準(zhǔn)是新的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系的重要基礎(chǔ)和橋梁，為學(xué)生在企業(yè)的全過(guò)程學(xué)習(xí)提供了科學(xué)規(guī)范的評(píng)價(jià)指標(biāo)。

一、“二元制”與現(xiàn)代學(xué)徒制

國(guó)外學(xué)分銀行制度與現(xiàn)代學(xué)徒制密切相關(guān)，如新西蘭等國(guó)的國(guó)家資歷框架的建立，首先源于企業(yè)、行業(yè)協(xié)會(huì)需求和人才培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)的制定，再擴(kuò)大到公立大學(xué)?！岸啤比瞬排囵B(yǎng)模式，又起源于現(xiàn)代學(xué)徒制，這是一種將學(xué)校教育與傳統(tǒng)的師徒相傳、在工作中學(xué)習(xí)和積累經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式相結(jié)合的人才培養(yǎng)模式。

（一）與傳統(tǒng)學(xué)徒培訓(xùn)相比，現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)端于德國(guó)，主要有幾個(gè)鮮明的特征：（1）政府支持；（2）有法律、政策和制度支持與保障；（3）學(xué)校與企業(yè)有機(jī)結(jié)合。

（二）現(xiàn)代學(xué)徒制的核心問(wèn)題就是如何將校本學(xué)習(xí)和工本學(xué)習(xí)聯(lián)系起來(lái)。彼得·斯?。≒eter F.E.Sloane）認(rèn)為，從學(xué)生的個(gè)人職業(yè)生涯出發(fā)來(lái)看待學(xué)生在學(xué)?；蚱髽I(yè)等不同學(xué)習(xí)場(chǎng)所進(jìn)行的學(xué)習(xí)，主要有兩種類型：

1.傳記式的經(jīng)歷：學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)，畢業(yè)后進(jìn)入工作崗位，在企業(yè)中繼續(xù)學(xué)習(xí)。

2.它可以是職業(yè)教育和培訓(xùn)項(xiàng)目的一個(gè)組成部分：

（1）在一個(gè)由學(xué)校驅(qū)動(dòng)的課程中獲得不同階段的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。比如，法國(guó)和芬蘭的職業(yè)學(xué)院，可稱之為基于學(xué)校的方法。

（2）一個(gè)由企業(yè)驅(qū)動(dòng)的項(xiàng)目，包括為學(xué)員組織研討會(huì)和講習(xí)班。這是大企業(yè)的典型做法，比如，在英國(guó)，這類項(xiàng)目勞斯萊斯負(fù)責(zé)。它被稱為基于企業(yè)的方法。

（3）它可以是企業(yè)和學(xué)校的合作項(xiàng)目。德國(guó)的雙元制就是典型的代表［1］427-461。

（三）現(xiàn)代學(xué)徒制根據(jù)辦學(xué)主體、人才培養(yǎng)機(jī)制和教學(xué)實(shí)施方法手段的不同主要有三種模式。

1.“二元制”模式。這種模式以德國(guó)為代表,學(xué)生根據(jù)學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)制定的人才培養(yǎng)方案和教學(xué)計(jì)劃，分別在學(xué)校和企業(yè)之間完成理論實(shí)習(xí)和實(shí)踐實(shí)訓(xùn)。在這種形式的基礎(chǔ)上，還存在一些變化類似模式，比如瑞士的“三元制”模式。三元制模式在二元制的基礎(chǔ)上，增加了行業(yè)協(xié)會(huì)這一“元”，學(xué)校和行業(yè)協(xié)會(huì)根據(jù)企業(yè)的需求來(lái)制定人才培養(yǎng)方案，同時(shí)行業(yè)協(xié)會(huì)還承擔(dān)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督的職能。

2.松散合作模式。這種模式以美國(guó)為代表,該模式根據(jù)工作崗位的需求設(shè)定能力標(biāo)準(zhǔn)，能力標(biāo)準(zhǔn)的子標(biāo)準(zhǔn)可對(duì)應(yīng)多家不同企業(yè)，學(xué)生可選擇到承擔(dān)相應(yīng)子能力標(biāo)準(zhǔn)的多家企業(yè)完成整體學(xué)習(xí)任務(wù)［2］。這種模式近似于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)模式,國(guó)家不占主導(dǎo)地位,各個(gè)企業(yè)根據(jù)自身特點(diǎn)建立符合自身要求的培訓(xùn)機(jī)制。

3.基于資歷框架的學(xué)徒制。這種模式以英國(guó)為代表，主要特征是國(guó)家統(tǒng)一制定規(guī)范的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)或培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，企業(yè)或行業(yè)增設(shè)特色內(nèi)容，企業(yè)與學(xué)校共同完成教學(xué)任務(wù)。

二、典型現(xiàn)代學(xué)徒制模式及其與學(xué)分銀行的內(nèi)在聯(lián)系

（一）德國(guó)“二元制”

德國(guó)的“二元制”是指由學(xué)校和企業(yè)兩個(gè)完全不同的學(xué)習(xí)環(huán)境合作構(gòu)成，在政府制度框架的支持下形成校企合作教學(xué)的機(jī)制。通常教學(xué)大綱是由聯(lián)邦州政府的法規(guī)正式制定；工會(huì)和雇主組織共同制定培訓(xùn)計(jì)劃中企業(yè)部分的目標(biāo)、內(nèi)容和組織框架，并制定培訓(xùn)法規(guī)，然后通過(guò)聯(lián)邦政府的法令將其合法化。

德國(guó)“二元制”的教學(xué)指導(dǎo)思想是將教學(xué)的不同要素進(jìn)行整合，形成一個(gè)整體的方法，主要包括：（1）教育的組織（體制）；（2）教學(xué)設(shè)計(jì)；（3）計(jì)劃與課程（大綱、基本假設(shè)、主要任務(wù)等）；（4）教師和培訓(xùn)者；（5）學(xué)生；（6）附加資格；（7）終結(jié)性考試。

企業(yè)主義原則是德國(guó)培訓(xùn)體系制度框架的核心，學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)解釋政府和社會(huì)伙伴制定的指導(dǎo)方針，并依此指導(dǎo)教學(xué)。教學(xué)設(shè)計(jì)貫穿學(xué)校和企業(yè)所有教學(xué)過(guò)程。由于“二元制”的教學(xué)相較于傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)，是一個(gè)更加復(fù)雜的過(guò)程，因此，它實(shí)際上是一個(gè)完整的學(xué)習(xí)和教學(xué)方法的總和，包括3個(gè)要素：（1）學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)理論；（2）認(rèn)知策略；（3）教師和培訓(xùn)師的干預(yù)策略。這些教學(xué)設(shè)計(jì)的要素被有機(jī)整合起來(lái)形成教學(xué)方案，依此開展各種類型如案例研究、項(xiàng)目、基于研究的學(xué)習(xí)和基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)者以學(xué)生和學(xué)徒的身份參與學(xué)習(xí)過(guò)程。“二元制”的學(xué)習(xí)者被整合到兩個(gè)不同的學(xué)習(xí)場(chǎng)所。他們每周有4 天在相應(yīng)企業(yè)工作，還有2 天在學(xué)校上學(xué)。與企業(yè)的正式職工一樣，他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中參與相應(yīng)的工作，并獲得學(xué)徒工級(jí)別的報(bào)酬。“二元制”的教學(xué)在學(xué)校由教師承擔(dān)，在企業(yè)則是由培訓(xùn)師承擔(dān)。學(xué)校會(huì)根據(jù)教學(xué)情況進(jìn)行考試，但是終結(jié)性考試完全由企業(yè)主導(dǎo)。

從人才市場(chǎng)的需求出發(fā)，“二元制”課程包括了學(xué)校和企業(yè)所設(shè)置的相關(guān)的知識(shí)和技能的標(biāo)準(zhǔn)。企業(yè)和學(xué)校各自有自己的課程形式。課程包括培訓(xùn)計(jì)劃和教學(xué)內(nèi)容，它們通常以兩種方式去規(guī)劃教學(xué)過(guò)程：一是以結(jié)果為導(dǎo)向（描述受訓(xùn)者應(yīng)該能夠完成的任務(wù)）；二是以輸入為導(dǎo)向（描述培訓(xùn)過(guò)程中應(yīng)以何種方式進(jìn)行）。在德國(guó)，傳統(tǒng)的課程是以輸入為導(dǎo)向的，然而，最近二十多年來(lái)，最新的發(fā)展趨勢(shì)正在向以結(jié)果為導(dǎo)向的課程全面轉(zhuǎn)變。在這個(gè)轉(zhuǎn)變過(guò)程中，也開始引入新的要素，包括教育標(biāo)準(zhǔn)［1］399和資歷框架［1］402-411，這意味著即使在職業(yè)教育機(jī)制相對(duì)獨(dú)特和成熟的德國(guó)，由于自身改革以及學(xué)習(xí)成果對(duì)外交流、溝通與銜接的需要，學(xué)分銀行正在或顯性、或隱性地與“二元制”逐步融和發(fā)展。

由于德國(guó)的“二元制”教育制度起步早、成效好，因此受到許多國(guó)家特別是南歐國(guó)家的關(guān)注。但是，由于德國(guó)的“二元制”實(shí)際上并不是看起來(lái)的那么簡(jiǎn)單，它與整個(gè)國(guó)家的法律法規(guī)、中央政府與地方政府、學(xué)校及企業(yè)在教學(xué)、監(jiān)管、協(xié)作、整合等各個(gè)方面形成的復(fù)雜的系統(tǒng)機(jī)制，同時(shí)又深受該國(guó)歷史文化影響并高度依賴良好的經(jīng)濟(jì)和健全的勞動(dòng)力市場(chǎng)，這使得簡(jiǎn)單地復(fù)制該模式事實(shí)上難度非常之高，邯鄲學(xué)步的話，既便得其“形”，也未必得其“神”，“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳”。看似相同的模仿可能得到完全不同的結(jié)果。與時(shí)同時(shí)，德國(guó)的辦學(xué)機(jī)制也在發(fā)展變化，比如由以往的職業(yè)學(xué)院發(fā)展而來(lái)的“雙元大學(xué)”（Duale Hochschule），在成功繼承“二元制”的同時(shí)把它發(fā)展到了一個(gè)更高的水平［3］。

（二）美國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制

從歷史上看，美國(guó)有著一個(gè)古老的職業(yè)教育傳統(tǒng)，從十八世紀(jì)末到整個(gè)十九世紀(jì)，甚至到二十世紀(jì)初都存在著非正式的學(xué)徒傳統(tǒng)。正式的美國(guó)聯(lián)邦政府對(duì)職業(yè)教育的參與可以追溯到1917年的《史密斯-休斯法案》。如今，美國(guó)的學(xué)徒制主要是由勞工部監(jiān)管運(yùn)作的注冊(cè)學(xué)徒制度。

從國(guó)際資格的角度來(lái)看，美國(guó)在職業(yè)教育與普通高等教育方面的分叉模式降低了資格的連續(xù)性，尤其是在獲得相同或相關(guān)職業(yè)技術(shù)職業(yè)領(lǐng)域資格的中學(xué)到大學(xué)過(guò)渡成功方面。職業(yè)教育的技術(shù)技能培訓(xùn)部分是其存在的理由，但是它缺乏制定和協(xié)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)所需的國(guó)家商業(yè)教育社會(huì)伙伴關(guān)系，并對(duì)其進(jìn)行協(xié)調(diào)。在美國(guó)，很難檢驗(yàn)職業(yè)教育對(duì)其最直接成果——職業(yè)技術(shù)能力的進(jìn)步或貢獻(xiàn)，因?yàn)槿狈?duì)這些技能的良好衡量標(biāo)準(zhǔn)。

與德國(guó)“二元制”相比較，美國(guó)的職業(yè)教育和培訓(xùn)管理是分散的，決策權(quán)主要掌握在州和地方當(dāng)局手中。而德國(guó)模式則更加集中，它通過(guò)從中央到地方的“二元制”職業(yè)教育與培訓(xùn)體系，將在校教育與學(xué)徒制相結(jié)合。在德國(guó)體系中，聯(lián)邦政府與其商業(yè)和勞工合作伙伴一起，通過(guò)對(duì)學(xué)徒制的監(jiān)管，對(duì)職業(yè)教育和培訓(xùn)具有相對(duì)較強(qiáng)的中央控制權(quán)。各州控制學(xué)徒兼職的公立職業(yè)學(xué)校，他們的課程與學(xué)徒計(jì)劃密切協(xié)調(diào)。在德國(guó)，有統(tǒng)一的學(xué)徒制職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，但是美國(guó)給定職業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)估因州和州內(nèi)以及地區(qū)而異。除私營(yíng)行業(yè)認(rèn)證外，職業(yè)證書所代表的技能差異很大，證書在全國(guó)范圍內(nèi)不具備可移植性。同時(shí),由于兩國(guó)文化差異,美國(guó)職業(yè)教育的社會(huì)認(rèn)可度遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上德國(guó)。

在德國(guó)，與在美國(guó)一樣，以學(xué)校為基礎(chǔ)的職業(yè)教育與培訓(xùn)是各州的責(zé)任。然而，在德國(guó)，聯(lián)邦政府（負(fù)責(zé)學(xué)徒培訓(xùn)）與各州之間的協(xié)調(diào)是一項(xiàng)法律要求；美國(guó)沒有這樣的要求或協(xié)調(diào)。在聯(lián)邦層面，美國(guó)教育部(ED) 負(fù)責(zé)支持職業(yè)教育，而美國(guó)勞工部(DOL)通過(guò)州和地方的努力支持勞動(dòng)力培訓(xùn)［4］。

美國(guó)不像瑞士和德國(guó)那樣擁有成熟的、由雇主協(xié)調(diào)的學(xué)徒制基礎(chǔ)設(shè)施。在美國(guó)，是以一種更加松散的，并且更加依賴于個(gè)體雇主帶頭與教育合作伙伴合作設(shè)計(jì)自己的項(xiàng)目。在美國(guó),像雀巢這樣的大公司就將提供實(shí)際工作和培訓(xùn)機(jī)會(huì)的美國(guó)學(xué)徒視為其商業(yè)模式的關(guān)鍵［5］。近年來(lái),美國(guó)政府開始越發(fā)重視學(xué)徒制的發(fā)展,自?shī)W巴馬政府以來(lái),已經(jīng)連續(xù)出臺(tái)相關(guān)的法律并由聯(lián)邦政府實(shí)際投入資金加以支持，這在歷史上是比較少見的。

（三）英國(guó)的資歷框架

上世紀(jì)70年代開始，學(xué)習(xí)理論和科學(xué)管理理論的發(fā)展引發(fā)了英國(guó)關(guān)于提高課程標(biāo)準(zhǔn)化程度的討論，人們開始更加關(guān)注職業(yè)教育與用人市場(chǎng)需求的銜接。為了提高青年的就業(yè)率，提高職業(yè)教育質(zhì)量，英國(guó)的青年培訓(xùn)計(jì)劃和新培訓(xùn)計(jì)劃也因此提上日程，現(xiàn)代學(xué)徒制成為職業(yè)教育的核心。與德國(guó)的模式不同，英國(guó)的現(xiàn)代學(xué)徒制與該國(guó)的國(guó)家資歷框架的發(fā)展緊密聯(lián)系。

資歷框架是由政府主導(dǎo)的，以人才市場(chǎng)需求為導(dǎo)向，涵蓋企業(yè)和學(xué)校學(xué)習(xí)成果的標(biāo)準(zhǔn)體系。它將不同領(lǐng)域的教育資格和職業(yè)資格按照統(tǒng)一的規(guī)則分級(jí)、分類，以確定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)衡量和表述學(xué)習(xí)成果，使得各級(jí)各類學(xué)習(xí)成果能夠橫向溝通，縱向銜接。

英國(guó)的資歷框架建設(shè)以1986 年《共同合作：教育與培訓(xùn)》白皮書的頒布為標(biāo)志，英格蘭、威爾士和北愛爾蘭以及蘇格蘭先后建立區(qū)域性的資歷框架。為促進(jìn)各個(gè)區(qū)域的資歷框架互相融合，更好地反映人才市場(chǎng)需求，以及更科學(xué)合理地組織和架構(gòu)資歷框架標(biāo)準(zhǔn)體系，英國(guó)主要地區(qū)的資歷框架歷經(jīng)多次大的迭代更新，1987年建立國(guó)家資格證書資歷框架（National Council for Vocational Qualificatons，NCVQ），1997 年更新為5 級(jí)的國(guó)家資歷框架（Na?tional Qualifications Frameword,NQF)，2004年在此基礎(chǔ)上又細(xì)化、調(diào)整為9 級(jí)。2008 年，資歷與學(xué)分框架（Qualifications and Credit Framework，QCF）取代NQF框架開始運(yùn)行。2015年，英國(guó)又引入了全新的受監(jiān)管的資歷框架（Regulated Qualifications Frame?work，簡(jiǎn)稱RQF），該框架采用了新的學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，加強(qiáng)了標(biāo)準(zhǔn)體系的監(jiān)管與更新，與蘇格蘭學(xué)分與資歷框架（SCQF）、威爾士學(xué)分與資歷框架（CQFW）以及高等教育資歷框架（FHEQ）并存。在威爾士學(xué)分與資歷框架中，學(xué)徒制資格對(duì)應(yīng)框架2-7級(jí)［6］，在蘇格蘭學(xué)分與資歷框架中，現(xiàn)代學(xué)徒制職業(yè)資格對(duì)應(yīng)框架的4-7級(jí)，技術(shù)學(xué)徒制職業(yè)資格對(duì)應(yīng)8-9級(jí)，專業(yè)學(xué)徒對(duì)應(yīng)10-12級(jí)［7］。

英國(guó)的資歷框架與歐盟資歷框架的推行也是相輔相成的。早在1995-1996 年，歐盟委員會(huì)在其白皮書（European Commission, 1995）中就將學(xué)徒培訓(xùn)列為應(yīng)對(duì)資格問(wèn)題的最有利方式之一。哈密爾頓（Hamilton）等人認(rèn)為，這種觀點(diǎn)絕不能局限于旨在簡(jiǎn)單地讓“年輕人走出教室進(jìn)入工作場(chǎng)所”的政策。從本質(zhì)上看，它實(shí)際上代表著一個(gè)質(zhì)量維度［3］。目前，歐洲多個(gè)國(guó)家已經(jīng)實(shí)現(xiàn)不同資歷框架的對(duì)接與互認(rèn)，就資歷框架的發(fā)展而言，未來(lái)它仍然將關(guān)注解決幾個(gè)核心問(wèn)題：反映經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的最新變化，反映人才市場(chǎng)的需要以及提供一致的、明確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

綜合以上幾種現(xiàn)代學(xué)徒制,可以看出,即使當(dāng)今世界各個(gè)國(guó)家的發(fā)展模式有所不同,但是就本質(zhì)而言,其發(fā)展趨勢(shì)是有共同之處的:一是各國(guó)都在探索如何更好地整合、協(xié)調(diào)和監(jiān)管學(xué)徒制的相關(guān)社會(huì)機(jī)構(gòu)和組織;二是探索如何讓學(xué)徒制的教學(xué)滿足人才市場(chǎng)的需求;三是各國(guó)對(duì)可比較性和一致性的職業(yè)資格和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有迫切的需求;四是各國(guó)民眾都對(duì)職業(yè)教育和普通教育的融和、貫通以及提高學(xué)徒制社會(huì)認(rèn)可度方面都有實(shí)際的需要。因此，未來(lái)的現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展，必然與學(xué)習(xí)成果認(rèn)證與轉(zhuǎn)換體系，亦即學(xué)分銀行的發(fā)展密切相關(guān)。學(xué)分銀行制度無(wú)論是在標(biāo)準(zhǔn)制定、成果轉(zhuǎn)換方面，還是在組織協(xié)調(diào)整個(gè)學(xué)徒制體系方面，都有其重要的意義，對(duì)于江西開放大學(xué)“二元制”人才培養(yǎng)模式改革亦是如此。

三、學(xué)分銀行視域下的江西開放大學(xué)“二元制”人才培養(yǎng)模式改革

以江西開放大學(xué)的“二元制”人才培養(yǎng)模式改革來(lái)說(shuō)，我們認(rèn)為，學(xué)分銀行對(duì)“二元制”人才培養(yǎng)模式的支撐作用，在于它可以通過(guò)自身的橋梁作用，以最小的成本，最大的靈活性，將復(fù)雜的“二元制”人才培養(yǎng)方方面面的要素加以整合、規(guī)范，溝通，從而滿足各方需求。在江西開放大學(xué)學(xué)分銀行學(xué)習(xí)成果認(rèn)證與轉(zhuǎn)換實(shí)施辦法與標(biāo)準(zhǔn)體系中，對(duì)于如何通過(guò)學(xué)分銀行來(lái)支撐江西開放大學(xué)“二元制”人才培養(yǎng)模式改革，主要體現(xiàn)在六個(gè)整合上。

（一）整合教學(xué)主體——構(gòu)建多元化教學(xué)場(chǎng)所

由于我國(guó)缺乏類似德國(guó)的“二元制”相關(guān)法律及法規(guī)，對(duì)于企業(yè)而言，無(wú)論從教學(xué)內(nèi)容還是對(duì)學(xué)生在企業(yè)半工半讀的學(xué)習(xí)形式都沒有政府和法律層面的強(qiáng)制要求。因此，主要采用的是“學(xué)校+企業(yè)”合作的形式。在江西開放大學(xué)“二元制”人才培養(yǎng)方案中，專門納入了學(xué)分銀行模塊，對(duì)學(xué)歷、非學(xué)歷以及經(jīng)驗(yàn)成就類學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證與轉(zhuǎn)換做了專門的要求，規(guī)定了企業(yè)中相應(yīng)學(xué)習(xí)成果的主要形式與轉(zhuǎn)換要求，形成了實(shí)際上一方為學(xué)校，另一方可能包括一個(gè)以上滿足學(xué)習(xí)成果認(rèn)證要求的合作方，即“1+N”的擴(kuò)展式多元教學(xué)主體。

（二）整合教學(xué)需求——建立以人才市場(chǎng)需求為導(dǎo)向的標(biāo)準(zhǔn)體系

以用人市場(chǎng)需求為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，是當(dāng)今主流學(xué)習(xí)成果認(rèn)證與轉(zhuǎn)換體系的基本特征，也是學(xué)分銀行的天然使命之一。在各國(guó)資歷框架的構(gòu)建過(guò)程中，以企業(yè)、行業(yè)需求為核心開發(fā)的各類資格構(gòu)成了資歷框架的核心內(nèi)容。可以說(shuō)，資歷框架構(gòu)建的核心內(nèi)容之一，就是開發(fā)、管理和應(yīng)用各類資格，使資格能夠反應(yīng)用人市場(chǎng)的最新需求，符合職業(yè)崗位對(duì)知識(shí)、技能和能力的需要。江西開放大學(xué)將所有的培訓(xùn)類學(xué)習(xí)成果納入到“二元制”學(xué)分轉(zhuǎn)換標(biāo)準(zhǔn)體系中，學(xué)習(xí)成果認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)體系的研發(fā)主體包括了合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)。各個(gè)合作企業(yè)、機(jī)構(gòu)可以根據(jù)企業(yè)需求和人才培養(yǎng)方案要求，向?qū)W分銀行提交納入學(xué)分轉(zhuǎn)換標(biāo)準(zhǔn)的特定培訓(xùn)項(xiàng)目，通過(guò)嚴(yán)格的質(zhì)量檢查和審核機(jī)制，使得符合人才培養(yǎng)和質(zhì)量要求的培養(yǎng)學(xué)習(xí)成果得以進(jìn)入學(xué)分轉(zhuǎn)換標(biāo)準(zhǔn)之中。

（三）整合課程標(biāo)準(zhǔn)——打造標(biāo)準(zhǔn)化、組合式、理論結(jié)合實(shí)踐的課程體系

從前文分析我們可以看出，美國(guó)學(xué)徒制的特色之一，在于企業(yè)通過(guò)訂制的個(gè)性化課程教學(xué)來(lái)達(dá)到提升學(xué)員職業(yè)技能、素養(yǎng)和能力的要求，從而滿足企業(yè)發(fā)展的需要；德國(guó)以政府的力量強(qiáng)制形成了標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)大綱要求；英國(guó)通過(guò)資歷框架的建設(shè)，以標(biāo)準(zhǔn)化的形式為靈活多樣的課程建設(shè)打下了良好的基礎(chǔ)。我國(guó)學(xué)分銀行是基于學(xué)習(xí)成果的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建，是課程體系進(jìn)一步完善的重要支撐，也是改革課程體系的重要前提。

（四）整合教學(xué)模式——構(gòu)建線上線下多種教學(xué)模式的泛在學(xué)習(xí)環(huán)境

“二元制”人才培養(yǎng)模式多元主體的基本特性決定了它必須支持多種教學(xué)模式的無(wú)縫整合。通常包括了線下教學(xué)與線上教學(xué)，既包括理論教學(xué)也包括實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)。它要求為學(xué)生在不同的時(shí)間、空間提供無(wú)處不在的學(xué)習(xí)環(huán)境。而任何一種教學(xué)模式的學(xué)習(xí)成果都應(yīng)該被有效衡量與承認(rèn)。學(xué)分銀行為各種復(fù)雜環(huán)境下產(chǎn)生的學(xué)習(xí)成果以一種科學(xué)的、一致性的方式確認(rèn)并加以轉(zhuǎn)化，以求更好地符合人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求，這為整合各種教學(xué)模式提供了良好的基礎(chǔ)。

（五）整合學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)——形成多元化、標(biāo)準(zhǔn)化、一體化的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系

由于學(xué)習(xí)可以發(fā)生在學(xué)校，也可以發(fā)生在合作企業(yè)，在截然不同的學(xué)習(xí)環(huán)境下，如何對(duì)學(xué)生在教師和企業(yè)人員指導(dǎo)下的各個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)是一件比較困難的事情。學(xué)習(xí)成果認(rèn)證積累與轉(zhuǎn)換體系從根本上來(lái)說(shuō)，就是一個(gè)整合的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系，它從多個(gè)維度描述了學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。以往發(fā)生在學(xué)校和企業(yè)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，要想完美地整合是相當(dāng)困難的，但是在學(xué)分銀行的支撐上，以學(xué)習(xí)成果認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)細(xì)則為最小的評(píng)價(jià)單位，能夠自然、順暢地把不同時(shí)空和不同場(chǎng)域的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)有機(jī)地結(jié)合在一起。

（六）整合教學(xué)監(jiān)管

質(zhì)量控制是學(xué)分銀行的重要組成部分。目前，我國(guó)相較德國(guó)這樣“二元制”運(yùn)作成熟的國(guó)家，對(duì)于現(xiàn)代學(xué)徒制的法律法規(guī)都不完善，對(duì)于學(xué)校以外的那一“元”，缺乏有效的監(jiān)管、監(jiān)督。通過(guò)簡(jiǎn)單的合作無(wú)法形成長(zhǎng)期有效的監(jiān)督機(jī)制。以學(xué)分銀行支撐“二元制”人才培養(yǎng)模式的開展，其本身對(duì)各種資格標(biāo)準(zhǔn)從開發(fā)到運(yùn)行都有相應(yīng)的內(nèi)部和外部質(zhì)量保障機(jī)制，轉(zhuǎn)換標(biāo)準(zhǔn)的定期的評(píng)估能夠最大程度彌補(bǔ)現(xiàn)有外部條件的不足，從而為整合不同主體、不同階段的教學(xué)監(jiān)管，提升教學(xué)質(zhì)量提供了保障。

四、結(jié)語(yǔ)

總體來(lái)說(shuō)，盡管目前各國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制度發(fā)展各有特點(diǎn)，也各有不足之處，學(xué)分銀行在我國(guó)更是一個(gè)新生事物，尤其是國(guó)家資歷框架還在建設(shè)的路上，相關(guān)政策和法規(guī)條件更是亟待完善。但是這并不意味著學(xué)分銀行工作就是“等”“靠”“要”，相反，從學(xué)分銀行的本質(zhì)出發(fā)，積極探索將學(xué)分銀行建設(shè)工作與人才培養(yǎng)模式改革密切結(jié)合的方法與途徑，才是當(dāng)前做好學(xué)習(xí)成果認(rèn)證與轉(zhuǎn)換的必由之路。