張慧 張慧娟

一、 引言

基礎(chǔ)教育課程改革(下稱“課改”)背景下,“大單元、大情景、大任務(wù)”的大單元教學(xué)成了當(dāng)下小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)重要的實(shí)踐探索手段。整合大單元知識(shí)內(nèi)容,構(gòu)建教學(xué)大單元,從而開展整體的大單元教學(xué)設(shè)計(jì),是當(dāng)下小學(xué)數(shù)學(xué)教師教學(xué)能力的重要體現(xiàn)。與此同時(shí),新課改中指出當(dāng)前教育的目標(biāo)為德育為先、能力為重、全面發(fā)展,這一目標(biāo)落實(shí)在小學(xué)數(shù)學(xué)的實(shí)踐教學(xué)中就導(dǎo)向了數(shù)學(xué)學(xué)科個(gè)性化的發(fā)展,即教學(xué)需指向?qū)W生數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理、數(shù)學(xué)建模、直觀想象、數(shù)學(xué)運(yùn)算、數(shù)據(jù)分析這六大核心能力的發(fā)展。在此基礎(chǔ)上,文章圍繞小學(xué)數(shù)學(xué)個(gè)性化和大單元教學(xué)這兩個(gè)熱點(diǎn)話題,進(jìn)一步探索一線教學(xué)中小學(xué)數(shù)學(xué)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的有效策略。

二、 小學(xué)數(shù)學(xué)單元教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵特征

單元教學(xué)是一種基于系統(tǒng)思維和整體視角的教學(xué)創(chuàng)造,它對(duì)培育學(xué)生的核心素養(yǎng)具有重要意義。小學(xué)數(shù)學(xué)單元教學(xué)設(shè)計(jì)這一大概念分別指向了小學(xué)、數(shù)學(xué)、單元教學(xué)設(shè)計(jì)這三個(gè)方面細(xì)化概念,各有其所限定的內(nèi)涵?！靶W(xué)”限定了小學(xué)數(shù)學(xué)單元教學(xué)設(shè)計(jì)這一行為所實(shí)施的對(duì)象是小學(xué)生,指向了小學(xué)數(shù)學(xué)單元教學(xué)設(shè)計(jì)的受眾特征;“數(shù)學(xué)”這一概念限定了設(shè)計(jì)主體及具體內(nèi)容是數(shù)學(xué)學(xué)科,指向了小學(xué)數(shù)學(xué)單元教學(xué)的學(xué)科特點(diǎn);“單元教學(xué)設(shè)計(jì)”則是界定了設(shè)計(jì)的形式是以主題單元為背景的教學(xué)設(shè)計(jì),指向了小學(xué)數(shù)學(xué)單元教學(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)要點(diǎn)。綜上來(lái)看,小學(xué)數(shù)學(xué)單元教學(xué)設(shè)計(jì)即是針對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)單元內(nèi)容,結(jié)合學(xué)生特征所開展的立足于小學(xué)數(shù)學(xué)單元知識(shí)整體的教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù),它有別于常規(guī)課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì),是教學(xué)設(shè)計(jì)的形式一種,“通過數(shù)學(xué)單元設(shè)計(jì),能抓住核心概念、原理及其邏輯聯(lián)系,深化數(shù)學(xué)知識(shí)的理解,整體把握知識(shí)體系,最終達(dá)到華羅庚先生的‘把書讀薄’之境界?！?/p>

三、 小學(xué)數(shù)學(xué)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)原則

(一)整體性原則

小學(xué)數(shù)學(xué)作為小學(xué)生學(xué)習(xí)的重點(diǎn)科目之一,其具有綜合性強(qiáng)、知識(shí)面廣、邏輯性和思維性強(qiáng)的特點(diǎn)。小學(xué)數(shù)學(xué)教材整體的知識(shí)分布呈現(xiàn)螺旋上升式的結(jié)構(gòu),聚焦到某一具體學(xué)期所學(xué)的內(nèi)容上看,其知識(shí)具有廣而雜的特點(diǎn),在數(shù)與代數(shù)、圖形與幾何、統(tǒng)計(jì)與概率、綜合與實(shí)踐四大板塊均有不同程度的涉及。在這樣的知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)環(huán)境下,很多學(xué)生就出現(xiàn)了思維轉(zhuǎn)化困難、大單元過渡銜接不上、大單元內(nèi)知識(shí)碎片化學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)難題,從而表現(xiàn)出實(shí)際應(yīng)用死板、思維定式嚴(yán)重等數(shù)學(xué)學(xué)科痛點(diǎn),進(jìn)而導(dǎo)致數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣缺乏,出現(xiàn)畏難情緒。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn),強(qiáng)調(diào)知識(shí)的整體性和大單元整體作用的教學(xué)觀愈加受到重視。小學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)過程中始終要強(qiáng)調(diào)知識(shí)體系和建模意識(shí),即數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)要確保知識(shí)的系統(tǒng)性,將零散學(xué)習(xí)的知識(shí)納入各類認(rèn)知體系,從而建立起解決實(shí)際數(shù)學(xué)問題的模型。這就要求教師在設(shè)計(jì)中重構(gòu)學(xué)科知識(shí)內(nèi)容、設(shè)立多元大單元教學(xué)目標(biāo)、提取教學(xué)大單元知識(shí)重點(diǎn)、尋找知識(shí)的潛在聯(lián)系,打破教材表象上的大單元內(nèi)容碎片化,將散亂的小知識(shí)點(diǎn)逐個(gè)串聯(lián),整理為一個(gè)整體,從而完成一個(gè)教學(xué)大的大單元整體知識(shí)建構(gòu),幫學(xué)生理清隱藏的知識(shí)線索,促使學(xué)生形成整體性的思維,從而發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

(二)層次性原則

小學(xué)數(shù)學(xué)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)需凸顯層次邏輯。教師在解讀教材時(shí),應(yīng)當(dāng)梳理教材的編纂邏輯,并要反思自身的教學(xué)風(fēng)格。前文提到,小學(xué)數(shù)學(xué)教材內(nèi)容是交互遞進(jìn)、螺旋上升式的結(jié)構(gòu),教師把握這一特點(diǎn)后,就應(yīng)當(dāng)思索自身的教學(xué)邏輯,合理地設(shè)計(jì)本大單元的教學(xué)。以“方程”大單元的教學(xué)設(shè)計(jì)為例,如果是教學(xué)發(fā)散性較強(qiáng)的教師,則可設(shè)計(jì)上一課時(shí)中滲透下一課時(shí)的發(fā)展性教學(xué),在設(shè)計(jì)用字母表示數(shù)時(shí)就可以設(shè)計(jì)部分等式形式的內(nèi)容,讓教學(xué)始終走在學(xué)生學(xué)習(xí)的前面,最后再設(shè)計(jì)習(xí)題課幫助學(xué)生融會(huì)貫通知識(shí);如果是知識(shí)深度講解型教師,就可以設(shè)計(jì)相對(duì)獨(dú)立的課時(shí)教學(xué),然后再設(shè)計(jì)對(duì)應(yīng)的復(fù)習(xí)總結(jié)課,設(shè)計(jì)本大單元時(shí)就可以分知識(shí)點(diǎn)地進(jìn)行逐個(gè)突破和練習(xí),最后在綜合應(yīng)用這一板塊幫助學(xué)生串聯(lián)知識(shí)點(diǎn),形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò);如果是主張數(shù)學(xué)應(yīng)當(dāng)在練習(xí)中主動(dòng)理解學(xué)習(xí)的引導(dǎo)性教師,就應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)更多的針對(duì)性習(xí)題,弱化教師講解,在講解基本知識(shí)后通過練習(xí)引導(dǎo)學(xué)生串聯(lián)知識(shí)結(jié)構(gòu)。綜上所述,層次性原則即要求教師在開展小學(xué)數(shù)學(xué)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí),要有邏輯性,教學(xué)的開展要體現(xiàn)出一定程度的遞進(jìn)層次,這種層次性在不同風(fēng)格的教師身上會(huì)有不同形式的存在。同時(shí),這種層次不僅體現(xiàn)在課時(shí)內(nèi)容上,課時(shí)與課時(shí)之間也需要有一定分層次的設(shè)計(jì),教學(xué)大單元按照教材的編撰邏輯應(yīng)當(dāng)有一個(gè)大層次,即前一知識(shí)是后一知識(shí)的基礎(chǔ),后一知識(shí)是前一知識(shí)的應(yīng)用和拓展,同時(shí)每一課時(shí)又有相對(duì)獨(dú)立的延伸。應(yīng)用在“方程”大單元的教學(xué)設(shè)計(jì)上,還要把握大層次教學(xué)邏輯,即課時(shí)知識(shí)點(diǎn)突破—知識(shí)點(diǎn)的延伸—知識(shí)點(diǎn)專項(xiàng)練習(xí)—知識(shí)點(diǎn)的串聯(lián)—各知識(shí)點(diǎn)綜合練習(xí),教師又可以結(jié)合自身風(fēng)格將大邏輯細(xì)化為自身的教學(xué)邏輯,最終完成主題大單元的教學(xué)。

(三)學(xué)科性原則

從課程定位中我們可以凝練出數(shù)學(xué)課程的學(xué)科特點(diǎn),即數(shù)學(xué)性、生活性、情感性。數(shù)學(xué)性即學(xué)生通過數(shù)學(xué)課程的學(xué)習(xí),掌握必備的數(shù)學(xué)知識(shí)技能,發(fā)展抽象思維和推理能力;生活性是指學(xué)生能將數(shù)學(xué)方法規(guī)律回歸應(yīng)用于實(shí)際生活,解決生活中常見的數(shù)學(xué)問題;情感性則是發(fā)展學(xué)生的探索精神和創(chuàng)新意識(shí)。而教師在進(jìn)行小學(xué)數(shù)學(xué)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)就應(yīng)當(dāng)全面關(guān)注到這三個(gè)學(xué)科特點(diǎn),將其一一對(duì)應(yīng)在大單元的知識(shí)內(nèi)容之上,并思索如何去落實(shí)在教學(xué)中。仍以小學(xué)數(shù)學(xué)“方程”這一教學(xué)大單元為例,這一大單元進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)首先應(yīng)當(dāng)關(guān)注到其數(shù)學(xué)性,著重發(fā)展學(xué)生的抽象思維和推理能力,并進(jìn)一步鍛煉學(xué)生的運(yùn)算能力。同時(shí)本大單元也有其生活性的體現(xiàn),在后面解決問題中就會(huì)出現(xiàn)很多的生活場(chǎng)景,因此設(shè)計(jì)時(shí)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)各類生活情境,發(fā)展學(xué)生的應(yīng)用能力。

四、 指向個(gè)性化的小學(xué)數(shù)學(xué)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)策略

(一)基于整體視角的主題大單元構(gòu)建

常規(guī)教學(xué)背景下,教師按照教材的編撰程序化地開展教學(xué),但稍加留心就會(huì)發(fā)現(xiàn)同一知識(shí)點(diǎn)在同本教材中分布跨度較大,例如位置與方向這一知識(shí)在小學(xué)三年級(jí)和四年級(jí)數(shù)學(xué)教材上均有分布。這顯然是不利于知識(shí)體系構(gòu)建的,因此,教師可以在確立教學(xué)主題單元后,靈活填充教學(xué)內(nèi)容,教師可以綜合學(xué)情和教風(fēng)編排合適的教學(xué)節(jié)奏。以“長(zhǎng)度”這一主題單元為例,整體規(guī)劃下,幾何度量單元以學(xué)習(xí)長(zhǎng)度為起點(diǎn),重在體現(xiàn)單元結(jié)構(gòu)?？梢詫⑵浞譃槎攘繉?duì)象的感知、度量單位、量的比較三個(gè)大層次,繼而按照線段—長(zhǎng)度單位的認(rèn)識(shí)—長(zhǎng)度單位的比較—總結(jié)與回顧的教學(xué)邏輯來(lái)開展具體教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì),這一教學(xué)邏輯受限于學(xué)生特征和教師本身,具有一定的獨(dú)創(chuàng)性。

(二)聚焦個(gè)性化的教學(xué)目標(biāo)確立

1. 指向?qū)W生個(gè)性化發(fā)展的基本設(shè)計(jì)理念

教育的本質(zhì)在于人的發(fā)展,課改中提出“一切為了學(xué)生的發(fā)展”這一基本教學(xué)理念,指出教學(xué)應(yīng)當(dāng)以實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展為目的。“實(shí)現(xiàn)個(gè)性化發(fā)展是基礎(chǔ)教育研究與教學(xué)實(shí)踐的迫切需求?！蹦敲丛趯?duì)教育本質(zhì)的認(rèn)知基礎(chǔ)上,一切的教學(xué)設(shè)計(jì)都應(yīng)該聚焦于學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展,通過對(duì)教學(xué)語(yǔ)言、行為、過程、活動(dòng)、練習(xí)等教學(xué)實(shí)施的預(yù)設(shè),促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展,將學(xué)生培養(yǎng)成合格的社會(huì)主義接班人。在這樣的基本設(shè)計(jì)理念下,小學(xué)數(shù)學(xué)大單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的開展就要進(jìn)行充分的教材解讀,兼顧且突破知識(shí)維度,最終落點(diǎn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展。舉個(gè)例子,在設(shè)計(jì)“觀察物體(一)”這一節(jié)課的教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí),可以先在課件上展示一組圖片,這組圖片的內(nèi)容是不同角度的小狗,然后對(duì)學(xué)生說:“課件上第一個(gè)照片拍的是小狗的頭頂和這個(gè)小狗的背部,要是這張照片是你們自己拍的話,那你們會(huì)怎樣拍,是從它的哪個(gè)角度拍呢?”然后還可以準(zhǔn)備一個(gè)小狗玩具的實(shí)物,上課的時(shí)候把它放在講臺(tái)上,讓同學(xué)們能夠更好、更直觀地觀察到,并且邀請(qǐng)一名同學(xué)站到講臺(tái)上讓他認(rèn)真地觀察并向他提出問題:“在你觀察完這幅圖片后,想一想,黑板上的圖片是怎樣照出來(lái)的?”

然后學(xué)生走向講臺(tái),按照老師要求觀察完后,告訴同學(xué)們自己低頭看到的畫面和黑板上的這幅圖片的畫面一模一樣。當(dāng)學(xué)生說完自己的答案后,老師應(yīng)該及時(shí)給予肯定并且繼續(xù)鼓勵(lì):“很細(xì)心,觀察得很仔細(xì),那么請(qǐng)你再看一看,接下來(lái)的幾張照片又是怎樣拍出來(lái)的?”講臺(tái)上的學(xué)生得到表?yè)P(yáng)后肯定很開心并且會(huì)更加認(rèn)真地觀察接下來(lái)的幾張圖片,看看它們究竟是從哪個(gè)角度拍出來(lái)的。講臺(tái)下面的學(xué)生此時(shí)也都很認(rèn)真地思考著,臺(tái)上同學(xué)將所有的拍攝角度都找出來(lái)后可以再找?guī)孜煌瑢W(xué)一起來(lái)觀察,看看大家的答案是否一樣。等到大家觀察完畢后,老師適當(dāng)?shù)貛ьI(lǐng)學(xué)生思考并且提出問題:“為什么從不同的角度觀察實(shí)物,看到的畫面不一樣呢?除了剛剛的小狗的玩具,其他的東西也是這樣子嗎?”這個(gè)時(shí)候肯定有很多學(xué)生開始觀察他們自己的東西。自己觀察完后然后小組再一起討論,并且老師可以給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo),讓他們?cè)诓莞寮埳隙喈嬕划?并且在旁邊標(biāo)清自己看的這個(gè)角度。這樣的課堂提高了學(xué)生們的參與度,讓學(xué)生們?cè)谕嬷袑W(xué),學(xué)得輕松一些,更容易掌握本節(jié)課的數(shù)學(xué)知識(shí),也鍛煉了學(xué)生們的實(shí)踐能力。

2. 立足數(shù)學(xué)個(gè)性化的教學(xué)目標(biāo)優(yōu)化

通過對(duì)知識(shí)的育人屬性的分析,將具體知識(shí)同細(xì)化的個(gè)性化進(jìn)行對(duì)應(yīng),并結(jié)合學(xué)生能力發(fā)展要求分點(diǎn)制定教學(xué)目標(biāo)。大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)包含大單元目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo),大單元目標(biāo)需要體現(xiàn)知識(shí)的共性和個(gè)性化發(fā)展的層次性,課時(shí)目標(biāo)需要具體到知識(shí)點(diǎn)對(duì)個(gè)性化發(fā)展的程度。例如“面積”這一主題大單元重點(diǎn)發(fā)展數(shù)學(xué)抽象、數(shù)學(xué)建模這兩大個(gè)性,那么在設(shè)計(jì)大單元教學(xué)目標(biāo)時(shí)就要重點(diǎn)關(guān)注到與之對(duì)應(yīng)的知識(shí)點(diǎn)的落實(shí),而其又兼顧了數(shù)學(xué)運(yùn)算、邏輯推理、數(shù)據(jù)分析這三方面的素養(yǎng)發(fā)展,因此目標(biāo)設(shè)計(jì)中也要有所體現(xiàn)。而聚焦在具體的課時(shí)目標(biāo)上就要有更細(xì)化的體現(xiàn),例如“長(zhǎng)方形的面積”這一課時(shí),就要重點(diǎn)關(guān)注“長(zhǎng)方形面積公式的掌握及應(yīng)用”這一目標(biāo),其本質(zhì)就是對(duì)數(shù)學(xué)建模素養(yǎng)的發(fā)展。綜上,立足個(gè)性化的教學(xué)目標(biāo)優(yōu)化是要求教師通過對(duì)知識(shí)中個(gè)性化的提煉來(lái)把握教學(xué)的方向,從而凝練出切實(shí)的教學(xué)目標(biāo),杜絕形式化。

(三)著眼全人教育的教學(xué)活動(dòng)創(chuàng)設(shè)

1. 多元智能背景下的學(xué)情分析

以小學(xué)數(shù)學(xué)“方程”大單元來(lái)分析,作為數(shù)學(xué)科目,首先應(yīng)當(dāng)關(guān)注到學(xué)生的邏輯數(shù)學(xué)智能,在這一大單元內(nèi)容中的等式相關(guān)知識(shí)就格外地考驗(yàn)學(xué)生的邏輯能力和數(shù)學(xué)推理能力,因此在設(shè)計(jì)中需要關(guān)注到班級(jí)學(xué)生這一能力發(fā)展的不同,從而針對(duì)性地設(shè)計(jì)講解方法和練習(xí)內(nèi)容。除了邏輯數(shù)學(xué)智能以外,教師還應(yīng)當(dāng)關(guān)注到當(dāng)本大單元知識(shí)的潛在功能,比如應(yīng)用題對(duì)題目理解的語(yǔ)言智能、學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對(duì)自身的認(rèn)知方面的內(nèi)省智能、小組合作學(xué)習(xí)的人際智能等。那么在開展小學(xué)數(shù)學(xué)“方程”大單元教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí),首先立足于邏輯數(shù)學(xué)智能層次對(duì)大單元內(nèi)容進(jìn)行專項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì),其次要兼顧內(nèi)省智能和人際智能的發(fā)展設(shè)計(jì)對(duì)應(yīng)教學(xué)活動(dòng),在設(shè)計(jì)中要體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生差異性的關(guān)注,幫助學(xué)生培養(yǎng)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣和自信。因此,在設(shè)計(jì)中基于多元智能理論的學(xué)情分析是小學(xué)數(shù)學(xué)大單元教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)重要起點(diǎn),其凸顯了教師的專業(yè)性和技術(shù)性,同時(shí)也指導(dǎo)教學(xué)回歸育人的本質(zhì)屬性。

2. 圍繞知識(shí)核心的有效活動(dòng)設(shè)計(jì)

要完成提質(zhì)增效的教學(xué)改進(jìn),對(duì)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)就要直指知識(shí)的核心,減少與知識(shí)關(guān)聯(lián)度不高的無(wú)效設(shè)計(jì),確保教學(xué)中每一項(xiàng)活動(dòng)都有其對(duì)應(yīng)的設(shè)計(jì)目的。這里提出“圍繞知識(shí)核心”這一觀點(diǎn),前文已經(jīng)對(duì)大單元教學(xué)的整體性展開論述,知識(shí)核心即是在整體性的基礎(chǔ)上進(jìn)一步具象,在對(duì)大單元主題有了整體的研究把握后,“圍繞知識(shí)核心”即是要求教師對(duì)每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)有深度提煉,所有教學(xué)活動(dòng)都是這個(gè)提煉出來(lái)的“知識(shí)核心”的表現(xiàn)形式,它涵蓋了教學(xué)語(yǔ)言設(shè)計(jì)、教學(xué)氛圍設(shè)計(jì)、學(xué)生活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)道具設(shè)計(jì)等,要求每一項(xiàng)活動(dòng)的設(shè)計(jì)都要凸顯對(duì)知識(shí)核心的教學(xué)。例如在“除法”這一主題大單元下的小數(shù)除法,其核心在于對(duì)小數(shù)除法算理的理解基礎(chǔ)上掌握運(yùn)算方法,因此在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)就要針對(duì)算理開展語(yǔ)言設(shè)計(jì),重點(diǎn)設(shè)計(jì)對(duì)抽象概念的具體舉例,同時(shí)要在練習(xí)設(shè)計(jì)中側(cè)重對(duì)運(yùn)算方法的訓(xùn)練。總而言之,圍繞知識(shí)核心的有效設(shè)計(jì)就是要求教師在有限的教學(xué)時(shí)間里做更多的事,它需要教師在具體的某一活動(dòng)設(shè)計(jì)上反復(fù)斟酌對(duì)比,以求學(xué)生得到更好的發(fā)展。

(四)回歸深度學(xué)習(xí)的反饋評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

反饋評(píng)價(jià)不等同于教學(xué)反思,其包含反饋和評(píng)價(jià)兩個(gè)維度,反饋是學(xué)生學(xué)習(xí)的水平,評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)水平的掌握,進(jìn)而反思到教師的教學(xué)上。以深度學(xué)習(xí)理論為評(píng)價(jià)導(dǎo)向的反饋評(píng)價(jià),首先應(yīng)當(dāng)評(píng)價(jià)學(xué)生在主題大單元學(xué)習(xí)中的主體性是否達(dá)成,這是對(duì)教學(xué)氛圍創(chuàng)設(shè)以及教學(xué)活動(dòng)的形式進(jìn)行反思評(píng)價(jià);其次評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)大單元核心知識(shí)的掌握程度,這是評(píng)價(jià)教學(xué)的有效性;再次評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)方式是否得以優(yōu)化、學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)是否良好、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣是否得以提高;最后評(píng)價(jià)學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展程度,這是對(duì)教育本質(zhì)的落實(shí)。