張曉青

一、研究背景

黨的二十大報告提出“推進教育數(shù)字化，建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國”。科學技術(shù)的飛速發(fā)展推動了信息技術(shù)與教育的深度融合。移動學習終端因其便捷性、智能化、人性化等特點成為主要信息來源之一。英語閱讀平臺以其操作簡單、資源豐富、數(shù)據(jù)追蹤等特點受到廣大學生的喜愛。但是，學生在自主學習過程中對英語閱讀平臺的選擇存在困難，學習缺乏系統(tǒng)性，學習互動性不強，自主學習能力缺乏等現(xiàn)象普遍存在，造成閱讀持久性不強，閱讀水平提升不明顯，閱讀注意力不集中，閱讀興趣不強，嚴重影響了自主閱讀的效率和信心。因此，在高職英語閱讀教學中，教師要對學生的自主學習進行指導，使線上線下教學有效銜接，構(gòu)建能有效促進學生英語閱讀能力提升的混合式教學模式。

二、混合式教學模式

混合式教學將面對面、教師主導的教學與學生主導的學習活動相結(jié)合，為學生提供個性化的學習途徑。通過混合式教學，學生可以在一定程度上控制學習的內(nèi)容、速度、時間和地點。數(shù)字技術(shù)提供的實時數(shù)據(jù)能幫助教師快速發(fā)現(xiàn)學生學習上的差距，并進行區(qū)分教學。研究表明，與只接受一種教學方法的同齡人相比，能夠接受在線和面對面混合教學的學生表現(xiàn)更出色。線上線下相結(jié)合的混合式教學不僅僅是一種理論或構(gòu)想，更是一種教學模式的轉(zhuǎn)變，正在世界各地學校實施，并受到越來越多教師和學生的歡迎和認可。

三、高職英語閱讀教學存在的問題

閱讀是對書面、電子材料等信息的識別、解釋和感知的過程。閱讀是在不斷擴大的世界中不可或缺的溝通渠道，是專業(yè)服務各個領域的重要工具。盡管高職院校商務英語專業(yè)開設了英語閱讀課程，但是教學內(nèi)容的安排、教學方式的選用、閱讀能力的培養(yǎng)、學生的重視程度、雙向溝通、教學評價等方面不盡如人意。

（一）英語閱讀教學內(nèi)容與人才培養(yǎng)標準脫節(jié)

英語閱讀課程是商務英語專業(yè)的一門基礎課程，其主要目的是在國際商務背景下發(fā)展學生的英語閱讀理解能力，鍛煉其推理分析能力和批判性閱讀思維能力，為其今后在職場中進行商務交流與溝通打好基礎。高職院校為了提升人才的綜合技能，注重學生“1＋X”證書的考取，課程的設置也圍繞考級、考證展開。由于長期受傳統(tǒng)教學模式的束縛，英語閱讀課程仍然圍繞高等學校英語應用能力考試A、B 級和全國大學英語四、六級考試展開教學活動，這直接影響對學生英語語言應用能力、商務知識運用能力和閱讀能力等的培養(yǎng)。

（二）英語閱讀教學方式難以適應時代發(fā)展需求

隨著互聯(lián)網(wǎng)和信息技術(shù)的發(fā)展，學生獲取閱讀資源的途徑更加多樣化，其教育與發(fā)展呈現(xiàn)多元化、個性化趨勢，這是現(xiàn)代教育的突出特點。目前大多數(shù)高職學生英語基礎薄弱，學習目標不明確，學習動力不足，詞匯量小，英美文化知識匱乏，這種學情對高職英語閱讀教學提出了更高的要求。但是，在實際教學中，有些教師不深入思考，不重視教學創(chuàng)新，不更新教學理念，固守傳統(tǒng)的英語閱讀教學模式：以教師為中心，以教材為本，以講授為主，教學重點以詞、句的講解和翻譯為主，學生則被動接受。這種閱讀教學方式不利于學生發(fā)散思維的培養(yǎng)，限制他們獨立思考能力的發(fā)展，束縛他們閱讀理解能力的提升，無法滿足他們個性化的學習需求，教學效果不明顯（鄒景平2008）。

（三）英語閱讀教學忽視學生興趣和能力的培養(yǎng)

高職英語教師采用統(tǒng)一的閱讀教學模式：相同的教材、相同的教學目標和設計，無差別教授所有學生，導致英語水平高的學生覺得閱讀簡單、枯燥、缺乏挑戰(zhàn)性，逐漸喪失學習興趣；英語水平低的學生認為難度大，無法完成整個段落、整篇文章的閱讀與理解，從而失去信心。無差異化教學忽視了學生的個體差異，極大地阻礙了學生的進步，降低了英語閱讀教學效率。此外，有些教師對學生缺乏閱讀方法和技巧的指導，只注重做題的正確率，忽視了能力培養(yǎng)；有些教師重理論，輕實踐，理論與實踐脫節(jié)，造成學生已經(jīng)掌握的假象，實際運用能力得不到培養(yǎng)。

（四）學生缺乏對英語閱讀技巧的正確認識

很多學生認為閱讀是對文字信息的理解，簡言之，是對單詞、短語、句子的理解。在這種觀念的誤導下，學生把句子肢解成一個個單詞，把段落肢解成一個個句子，造成信息接收障礙，降低了閱讀速度、閱讀效率及準確度。有些學生過度依賴詞典，一遇到生詞就急于查詞典，不愿意通過上下文或背景知識猜測詞義、段意和文意，長此以往，這種依賴思想會嚴重影響閱讀速度及閱讀信心。

（五）英語閱讀教學缺乏深度雙向溝通

傳統(tǒng)的英語閱讀教學方式的單向性導致師生缺乏雙向的溝通和互動，缺乏必要信息的傳遞。學生被動地聽教師講解；教師也不能及時獲取學生的反饋，無法掌握其真實閱讀情況，不利于對教學過程進行有效的組織、調(diào)節(jié)、評定和控制，閱讀教學活動處于盲目和低效狀態(tài)。學生的在線自主閱讀活動更是完全獨立于教學過程，處于失控狀態(tài)。教師對學生的自主閱讀情況缺乏準確把握，無法及時指導學生，而學生遇到問題也不及時反饋給教師，師生之間的溝通紐帶斷裂。此外，在線閱讀平臺種類繁多，加之學生偏好不一，不利于教師對學生動態(tài)的掌握。

（六）英語閱讀教學評價模式單一

教學評價是客觀、公正、全面評判學生的標準，是衡量教學效果的標尺。很多高職院校英語閱讀評價標準流于形式，不能系統(tǒng)、全面地分析、評價學生的閱讀情況。目前，大部分高職英語閱讀教學評價主要由形成性評價和終結(jié)性評價組成。形成性評價一般包括出勤、課堂表現(xiàn)和作業(yè)，終結(jié)性評價主要是指期末考試。由此可見，評價的主體比較單一，評價的維度比較簡單，評價的內(nèi)容重知識輕能力、重分數(shù)輕素養(yǎng)，無法考查學生動態(tài)學習過程及各種能力的變化，尤其是不能反映出他們在移動學習平臺上的表現(xiàn)。這種沒有將線上教學納入教學評價體系的教學評價模式過于片面，不能全方位反映學生的真正水平和核心素養(yǎng)。

四、基于移動學習的高職英語閱讀混合式教學模式

通過英語閱讀，學生能學習語言、文化知識，掌握閱讀技巧，提高閱讀理解能力。線上線下相結(jié)合的混合式英語閱讀教學模式實現(xiàn)了課內(nèi)課外、線上線下的有機結(jié)合，是突破時空限制的高效教學模式，它以學生為中心，滿足他們的個性化學習需求，能促進其自主學習，提升其學習效果（何克抗2004）。

（一）課前移動自學

首先，教師通過對英語閱讀內(nèi)容的研究和對學情的分析，以及對在線閱讀平臺的對比，篩選出適合高職學生進行英語自主閱讀的平臺。其次，教師制訂閱讀清單，閱讀資料要體現(xiàn)出層次，滿足不同英語水平的學生進行自主閱讀。再次，教師合理進行線上線下教學設計，實現(xiàn)線上線下教學的有效銜接。以線上教學資源為依托，以教材為補充，拓展學生國際視野，提高學生文化素養(yǎng)，鍛煉學生實用英語閱讀技巧。最后，教師布置閱讀任務，統(tǒng)一組織學生進行自主閱讀并進行小組討論，梳理重難點，形成學習報告。如果學生在閱讀中遇到問題，及時通過微信、QQ 或在線教學平臺與教師進行溝通，教師要及時對學生的閱讀活動進行指導和督促。課前自學可以培養(yǎng)學生自主探究、合作學習的能力，激發(fā)其學習動機和學習興趣。

（二）課中知識演練

第一，各小組選出學習代表在課堂上分享學習報告。這一環(huán)節(jié)主要是檢驗學生的理解能力、內(nèi)化能力及表達能力。分享小組提出自己的疑惑，其他小組幫忙解決，如果沒有形成統(tǒng)一意見，教師就進行解答。第二，教師對閱讀資料中的重難點進行詳細講解，并啟發(fā)學生對文章進行深層次理解。第三，利用教材中的閱讀技巧模塊進一步引申、拓展，鍛煉學生猜測文意、猜測詞義、尋找主題句、分析段落結(jié)構(gòu)、歸納篇章大意等能力，并利用教材中的習題進行鞏固練習，讓學生帶著目的選擇合適的策略進行閱讀，同時，教師隨時關注學生情況，并對他們遇到的問題耐心解答。第四，利用教材的綜合訓練模塊進行進階訓練，檢測學生對知識和技能的掌握情況，并組織他們進行成果分享。第五，師生共同總結(jié)、歸納，小組內(nèi)成員進行自評，小組長對各成員進行評價，小組間互評，最后教師對各小組的表現(xiàn)進行總評，指出亮點與不足，鼓勵學生繼續(xù)努力，并布置新閱讀任務（劉敏娜、張晶晶2020）。

（三）課后知識延展

首先，線上適時調(diào)控：教師根據(jù)實際課堂教學情況和學生掌握程度調(diào)整在線閱讀平臺上的閱讀資源清單，通過數(shù)據(jù)跟蹤功能，在后臺監(jiān)控學生的學習情況和學習效果，對出現(xiàn)懈怠的學生進行溝通、督促與鼓勵。其次，鞏固拓展：學生復習完教學內(nèi)容后在教學平臺完成測驗，實現(xiàn)閱讀技巧的靈活運用。測驗的內(nèi)容必須緊緊圍繞教學的重難點展開，緊扣教學目標。再者，在線答疑解惑：在自主探究過程中，如果學生遇到的問題得不到及時解決，會嚴重影響其學習熱情。在線答疑可以有效解決師生分離所導致的溝通障礙，幫助學生解除疑問，實現(xiàn)有效學習，提高學習效率。學生可以在教學平臺、微信、QQ 上通過發(fā)布問題向教師提問，避免教師多次解答相同問題，既可以節(jié)省教師的時間和精力，又能提高教學的有效性。最后，教師可以根據(jù)學生的疑惑和教學中出現(xiàn)的問題進行教學反思，及時調(diào)整和優(yōu)化教學內(nèi)容、教學方法，從而提高教學質(zhì)量。

（四）多維立體評價

構(gòu)建多維立體教學評價模式，有助于改進和優(yōu)化英語閱讀教學的內(nèi)容和方式，有助于強化學生的自主閱讀習慣，有助于體現(xiàn)英語閱讀教學的公平性，因此，必須引起教學管理者和教師的重視。

首先，評價維度綜合化。英語閱讀教學評價是對學生英語閱讀綜合能力和核心素養(yǎng)的全面評價，不僅關注其知識、技能和能力，還關注其閱讀過程和閱讀方法，尤其是移動閱讀，因為在線自主閱讀脫離教師的監(jiān)管，更能反映出學生的學習態(tài)度、毅力、恒心。另外，還要關注學生的情感、價值觀等方面的發(fā)展。

其次，評價主體多元化。在傳統(tǒng)的英語閱讀教學評價中，教師作為單一的評價主體，具有主觀思維的局限性，往往造成學生對評價結(jié)果存在質(zhì)疑，甚至排斥、對立，不利于評價結(jié)果的反饋，不利于根據(jù)評價改進教學，也不利于發(fā)揮評價促進學生發(fā)展的教育功能的作用。為了克服這種弊端，要實施多主體評價，充分發(fā)揮教師、學生、督導、企業(yè)的促進作用，發(fā)揮各自的專業(yè)優(yōu)勢，從不同角度對教師的教和學生的學作出全面、深入、真實的評價，從而提升英語閱讀教學評價的有效性。要注意融入學生自評和學生互評，讓全體學生參與，培養(yǎng)學生的責任感及抗挫折的能力，促進其健康、全面發(fā)展。

最后，評價方式多樣化。評價的目的是為了全面了解學生的閱讀情況，激發(fā)其英語閱讀動機，促進其全面、個性、持續(xù)發(fā)展。因此，教學評價方式要做到定性評價和定量評價相結(jié)合。對于學生的課堂表現(xiàn)、團隊協(xié)作、參與度、責任感、任務完成準確度等方面要作出準確、公平的評價，以贊賞、支持等正面評價為主，采用激勵性的評語，從正面加以引導。對于實訓項目、平時作業(yè)、期末考試等要進行量化，準確反映學生對英語閱讀基礎知識與技能的掌握情況，便于教師有的放矢地改進教學，因材施教。

結(jié)語

傳統(tǒng)的英語閱讀教學有利于教師發(fā)揮主導作用，有利于系統(tǒng)知識的傳授，有利于教學目標的達成。線上教學資源豐富，有利于發(fā)揮學生的主動性，有利于教師因材施教，進行個性化教學?；旌鲜接⒄Z閱讀教學融合了兩者的優(yōu)勢，充分體現(xiàn)了“以學生為中心，以教師為主導”的原則，是適應時代發(fā)展的新型教學模式。由課前、課中、課后、評價四個階段構(gòu)成的高職英語閱讀混合式教學模式，既體現(xiàn)了學生的主體地位，又培養(yǎng)了他們的自主探究能力、創(chuàng)新能力，提高了人才培養(yǎng)的質(zhì)量。