張 博，張百靈

（1.伊犁師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，新疆 伊寧 835000；2.伊犁師范大學(xué)學(xué)前教育發(fā)展研究中心，新疆 伊寧 835000）

一、引言

教育對于人類而言至關(guān)重要，因為與其他物種相比是文化進化而不僅是生物進化推動了人類自身的進步與發(fā)展。此外，在智力的發(fā)育、批判性思維的培養(yǎng)、社會文化理解能力的訓(xùn)練及自我認識能力的提升等諸多方面，教育也被認為發(fā)揮著積極的促進作用。需要強調(diào)的是，某一特定歷史時期教育活動的具體實施方式會受到當(dāng)時所流行的哲學(xué)思想的影響。埃爾加斯就明確指出，教育與人的心智（mind）之間是直接相關(guān)的，這意味著如果缺少了某種關(guān)于人的心智的假設(shè)，任何教育方面的實踐努力便都無從談起［1］?；仡櫧逃l(fā)展的歷史進程，不難發(fā)現(xiàn)幾乎每種教育體系都預(yù)設(shè)了與人的心智本質(zhì)、人的潛能實現(xiàn)等方面相關(guān)的理論假設(shè)，并且這些理論假設(shè)一旦發(fā)生了改變，其影響便會或早或晚地體現(xiàn)在教育理論和教育實踐活動之中［2］。這意味著人們對于心智的解讀方式同時也是一種理解教育活動的重要視角。概括地講，當(dāng)前主流教育體系是建立在“心與身”“人與世界”相互分離的二元論假設(shè)之上的，其結(jié)果便是對學(xué)習(xí)者身體價值的忽視，這也導(dǎo)致了人與世界之間的疏離。在這種教育理念的影響下，教師被視為教育的主體，而學(xué)生則僅僅是可被灌輸靜態(tài)知識的“容器”（empty vessels）［3］71-75。實際上，西方主流哲學(xué)和科學(xué)中對身體價值的貶低有著清晰且悠久的傳統(tǒng)，柏拉圖就將身體看作靈魂的墳?zāi)?，笛卡爾也認為心靈是第一位的而身體是第二位的。到了20 世紀(jì)上半葉，上述觀點開始受到以胡塞爾、梅洛-龐蒂等人為代表的現(xiàn)象學(xué)運動的挑戰(zhàn)，這場運動直接催生了認知科學(xué)研究中的具身認知（embodied cognition）理論。

20 世紀(jì)90 年代，具身認知理論最初是以批判者的形象出現(xiàn)在認知科學(xué)中的，它對二元本體論（dualistic ontology）、內(nèi)在主義（internalism）、計算主義（computationalism）、認知主義（cognitivism）和心理還原論（mental reductionism）等進行了激烈的批判，反對這些理論取向?qū)τ谌说纳眢w價值的貶低及對于身體、心智和世界之間聯(lián)系的割裂。具身認知理論的主要觀點集中體現(xiàn)在心智的具身性（the embodiment of mind）這一核心概念上，即強調(diào)認知活動并不是發(fā)生在頭腦中的孤立事件，而是人的身體在與外部世界相互作用過程中涌現(xiàn)（emergent）的結(jié)果［4］。當(dāng)前具身認知研究所涉獵的范圍十分廣泛，但在具身認知理論與教育科學(xué)之間如何有效結(jié)合這一問題上所進行的研究卻相對較少，只有少數(shù)學(xué)者在這一領(lǐng)域進行了有益的探索。主流教育界更是沒有對具身認知理論特別是該理論中的心智具身性觀點給予足夠的重視，仍采用二元論的（dualist）、離身的（disembodied）觀點來解釋人的心智，認為身體在認識世界和理解他人的過程中并沒有發(fā)揮本質(zhì)性的作用［5］。事實上，當(dāng)前主流教育存在的主要問題正是源于對人的心智的某種誤解［2］。作為一種新的學(xué)習(xí)范式，具身認知理論主張人的心智、身體和外部世界之間存在著緊密的聯(lián)系，是不可分割的、相互依賴的［6］，這為描繪心智提供了一種更為恰當(dāng)也更為全面的方法，同時具身認知理論也有望成為指導(dǎo)教育研究和教育實踐活動的一種新的理論框架。

二、教育中身體的缺位：二元論思維的影響

現(xiàn)代學(xué)校教育體系的基礎(chǔ)是在16 世紀(jì)歐洲改革時期奠定的，這一時期科學(xué)和哲學(xué)的發(fā)展對于教育實踐活動產(chǎn)生了重要的影響。自然科學(xué)所推崇的是客觀主義（objectivism）的方法論原則，借助科學(xué)革命所取得的成功，這一觀念也為越來越多的人所接受。人們普遍認為科學(xué)研究不應(yīng)當(dāng)受到研究者自身主觀因素（例如個人的理論主張、價值觀念、個人判斷、興趣利益等）的影響，這種觀點也得到了笛卡爾哲學(xué)理論的支持。笛卡爾假設(shè)只有當(dāng)知識能夠被客觀驗證時才是真實的，這意味著知識是客觀的、外在于學(xué)習(xí)者的。此外，笛卡爾的身心二元論還區(qū)分了兩種不同的實在：即物質(zhì)實在和精神實在。精神實在是認知的主體，物質(zhì)實在則是認知的對象，二者彼此獨立且分別執(zhí)行各自的功能。這樣一來身體與心智便成了兩種截然不同的實體：心智被認為是具有思維能力的先驗事物，而身體則僅僅是不能思考的世俗對象。在教育實踐活動中，心智自然而然地成了至關(guān)重要的因素；與之相反，身體則顯得無足輕重。具體來說，身體即使不是人們獲得知識過程中的障礙，至多也只是在學(xué)習(xí)上扮演著心智“載體”的角色。正是受到客觀主義原則和笛卡爾身心二元論的影響，大多數(shù)教育者都相信教育活動實際上就是心智能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練［7］。也正是在這種教育觀的指導(dǎo)下，一種重視共同課程并以教師為中心的教育體系被建立了，弗萊雷將其稱為“銀行教育”（banking model of education）［3］71-75。按照弗萊雷的觀點，這種教育方式可以被解釋成一種類似“儲蓄”的行為：學(xué)生好比是銀行里所開設(shè)的“賬戶”，而教師則是“儲蓄者”。在這種教學(xué)模式中，教師是主動的知識輸出者，而學(xué)生則是被動的知識接受者，教師的任務(wù)就是用其敘述的內(nèi)容來“填滿”學(xué)生的頭腦。教師所要做的不是與學(xué)生進行平等的交流，而只是簡單的知識灌輸，學(xué)生則只需要耐心的接受、記憶并重復(fù)老師所傳授的知識。在這種情況下，學(xué)生越是努力地掌握老師給予的知識，他們的批判意識就越難以發(fā)展；學(xué)生越是順從的接受自己被強加的被動角色，他們對世界的認識就愈發(fā)支離破碎。正是由于對客觀真理的過度依賴，使得當(dāng)前的教育體系只看重心智在學(xué)習(xí)過程中所發(fā)揮的作用，而忽視了學(xué)生的身體主體性，心與身之間的對立也變得更加尖銳。

然而需要追問的是，人們?yōu)槭裁磿远摰乃季S方式來認識世界？這種思維方式又是如何形成的？心理學(xué)家布魯姆試圖去回答上述問題。他指出兒童最初的經(jīng)歷使得他們習(xí)慣于用二元論的思維方式來感知外部的事物，并強調(diào)正是這種認識世界的方式使人類變得獨特［8］。布魯姆進一步解釋道，兒童在生命一開始的時候便劃分了內(nèi)部和外部兩個不同的領(lǐng)域，他們與外部世界中的對象互動并嘗試去控制它們（例如，玩玩具），于是便使兒童形成了這樣一種感覺：即世界本身就是二元對立的，客體可以被主體所控制。然而隨著時間的推移，這種二元論思維的弊端也開始逐漸顯露。由于兒童已經(jīng)習(xí)慣于將事物劃分為有形的客體（如身體）與無形的主體（如心智）并以這樣對立的方式來思考問題，這也使得他們從一開始就感受到了與外部世界的分離和疏遠，進而在自身和外部世界之間形成了一個厚厚的“心理邊界”（psychological boundary）。這種心理邊界不僅會降低環(huán)境因素在個體心理過程和心理活動中所起到的作用，還會對個體的學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生消極的影響，這便是對主體和客體進行嚴(yán)格的區(qū)分、把知識看作是絕對客觀的直接結(jié)果［2］。學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的脫節(jié)，導(dǎo)致了學(xué)習(xí)好像只是在人們有意識地去掌握相關(guān)信息或獲得知識時才會發(fā)生，這最終使得兒童開始習(xí)慣于“填鴨式”的教育，而不去主動思考、體驗和踐行所學(xué)到的知識。與世界的疏離在某種程度上也剝奪了兒童去親身探索的機會，使他們很容易在沒有全部理解的情況下就接受所學(xué)到的知識，并認為學(xué)習(xí)是僅僅發(fā)生在教室中的而非發(fā)生在真實世界中的，進而產(chǎn)生一種受限制的甚至是扭曲的學(xué)習(xí)觀念。以考試為導(dǎo)向、以成績?yōu)槟繕?biāo)的教育考核體系更是使得上述情況變得愈加嚴(yán)峻，因為在這種體系中每個問題都被認為是有唯一正確答案的，學(xué)習(xí)也成了獲得更高分數(shù)或是取得競賽優(yōu)勝的手段，在這種學(xué)習(xí)模式中學(xué)生無需自己思索問題解決的方案而只需學(xué)會如何去識別正確答案，因而學(xué)生的探索性思維也就得不到有效的鍛煉和發(fā)展。即使有學(xué)生進行了探索性學(xué)習(xí)，在更多情況下也并不是出于個人的學(xué)習(xí)習(xí)慣，而只是因為這樣做能夠獲得獎勵。

在通常情況下，人們很容易被所謂的確定性直覺所迷惑。正如卡尼曼所指出的那樣，人們很容易被自己的信念所說服，但卻很少對這些信念的真實性進行反思和調(diào)查［9］。一百多年前，實用主義哲學(xué)家、教育家杜威就曾呼吁人們重新審視、思考一種在當(dāng)時占統(tǒng)治地位的學(xué)習(xí)概念，這一概念將人的心智還原為一個記錄知識的無身體的軀殼［10］。然而直至今日，主流教育界關(guān)于學(xué)習(xí)的理解方式與杜威那一時期相比仍沒有發(fā)生根本性的變化。學(xué)生的身體主體性依然被漠視，這也導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)活動被簡化成一種不斷累積知識的心智活動，學(xué)習(xí)生活則是被刻板化為不斷追求學(xué)業(yè)成就的過程，類似生命的意義、自我的本質(zhì)等更為重要、更基本的問題則變得無人問津，學(xué)生很難感受到自己與自然界之間所存在的密切內(nèi)在聯(lián)系。換句話說，在整個教育過程中學(xué)習(xí)者的心智并沒有被給予足夠的關(guān)注，一些有關(guān)心智的重要問題仍未得到澄清，例如“心智的本質(zhì)是什么”“在知識形成的過程中心智是如何與外部世界進行互動的”等，所導(dǎo)致的結(jié)果就是人的內(nèi)心生活被嚴(yán)重地忽視了。事實上，人的心理世界是由心智、身體和外部世界共同塑造的。認知主體雖然是不可或缺的，但它并不是創(chuàng)造知識的唯一條件。主體和客體之間也并不是完全分離、互不相干的，實際上正是二者之間的緊密互動創(chuàng)造了知識。盡管教育與人的心智密切相關(guān)，但心智假設(shè)在教育實踐活動中的作用并沒有引起學(xué)術(shù)界足夠的重視，也正是對心智本質(zhì)問題的忽視使得當(dāng)前的教育體系暴露出了一系列問題。當(dāng)前認知科學(xué)領(lǐng)域所取得的研究成果雖然在一定程度上挑戰(zhàn)了笛卡爾的身心二元論，但其對教育科學(xué)和教育實踐活動的影響仍然是有限的。需要指出的是，人與世界之間并不是相互分離的，而是處于不斷的互動之中的。正如弗萊雷所強調(diào)的那樣，沒有主觀性就無法想象客觀性［3］50。當(dāng)下最為重要的就是努力消除身與心、主體與客體之間的對立，正視身體在學(xué)習(xí)過程中所發(fā)揮的作用，從而使教育活動變得更加統(tǒng)整、包容，真正做到以學(xué)生為中心。因此，有必要重構(gòu)教育觀，將學(xué)生的“心智”真正置于課程和教學(xué)的中心。

三、理解心智：具身認知的視角

教育與心智之間有著密切的關(guān)聯(lián)，如何理解人的心智直接制約著教育的觀念和教學(xué)的方式。當(dāng)前主流教育對于身體的忽視，原因之一就是對于身心二元論的執(zhí)念。史蒂文森等人指出，身心二元論實際上就是一種關(guān)于人性的形而上學(xué)學(xué)說，它主張人的本質(zhì)并不是身體而是心靈，即一種非物質(zhì)的、不可觀察的實體［11］。身心二元論對于教育實踐活動產(chǎn)生了重要的影響，使得人們習(xí)慣于用二元對立的方式看待心靈與身體、主體與客體，并在二者之間劃出一條明顯的界限。由于心智被看作是與身體、周圍環(huán)境相分離的事物，那么與“心”和“身”相對應(yīng)的“想”和“做”自然也就有了明顯的區(qū)別。在學(xué)校教育中，精神活動處于絕對的中心地位，而身體和環(huán)境則扮演著邊緣的角色。也正是上述原因，導(dǎo)致學(xué)校的課程體系經(jīng)常將“理論”與“實踐”分離開來，加之實踐課程往往被認為是針對人的身體的，因而在教育價值上是次要的，而理論課程則與人的心智密切相關(guān)，也更加受到教育者的重視。此外，當(dāng)抽象理性被看作是知識的來源并被用來指導(dǎo)全部社會活動時，教育更是變成了一種訓(xùn)練人的理性思維能力從而滿足特定目標(biāo)的活動，人的情感甚至是身體過程（如感知運動）則被漠視了。近二三十年，隨著具身認知理論的興起，人們開始逐漸認識到身體才是認知的主體，心理現(xiàn)象是從身體經(jīng)驗中產(chǎn)生的。也就是說，既不存在無身體的心智，也沒有無身體的認知。這便為擺脫身心二元論提供了一條中間道路，從而在心與身、主體與環(huán)境之間架起了聯(lián)系的橋梁。

具身認知理論的支持者們認為心智和身體并非是不連續(xù)的實體，這是因為人的心智在本質(zhì)上就是具身的［12］3。然而長期以來，認知科學(xué)中的主流觀點卻是將智能體（agent）的身體看作是理解心智和認知活動本質(zhì)的外周設(shè)備。受到認知主義（cognitivism）的影響，心智通常被解釋成按照一定的規(guī)則來處理無意義符號的信息加工系統(tǒng)，所謂的認知過程在某種意義上就是對抽象符號進行的計算［13］。具身認知理論對上述表征計算理論的觀點持反對態(tài)度，主張心智不應(yīng)當(dāng)被簡化為一種抽象的算法，而應(yīng)當(dāng)是一種身體性的存在。具體來說，認知既不等同于人們頭腦中或是神經(jīng)系統(tǒng)內(nèi)發(fā)生的特定事件，也不是某種行為背后的神秘內(nèi)部原因，與之相反，認知是具身的行動（embodied action），是智能體在特定的時間和情境中與外部世界互動的結(jié)果［14］。甚至有研究者認為認知既不局限于大腦之內(nèi)也不局限于身體之中，人的心智甚至可以延展到外部環(huán)境之中。正如羅蘭茲所指出的那樣，心理過程是具身的（embodied）、嵌入的（embedded）、生成的（enacted）和延展的（extended）［15］，這四個特征（即4E）共同構(gòu)成了一個智能的動力系統(tǒng)（dynamic system），這其中就包括嵌入并延展到外部環(huán)境中的身體的感知運動活動。在這種動力的認知系統(tǒng)中，大腦不再被看作是用于表征外部世界并向身體下達指令的裝置，而是成了包含感知和行動在內(nèi)的更為廣泛的系統(tǒng)的一部分。人的心智和認知也不再被認為是僅僅發(fā)生在頭顱之內(nèi)的精神事件，而是在很大程度上依賴并發(fā)端于人的身體的，人的身體結(jié)構(gòu)、神經(jīng)系統(tǒng)的特性、感知運動系統(tǒng)的活動方式等諸多因素都能影響個體認知世界的方式。身體是感知運動能力產(chǎn)生的基礎(chǔ)，而感知系統(tǒng)和運動系統(tǒng)又是高級認知活動產(chǎn)生的基礎(chǔ)。根據(jù)具身認知理論的觀點，人們的基本概念就源自于個體的感知覺體驗［16］，即使是抽象概念也能夠從身體經(jīng)驗的角度來進行解釋。萊考夫和約翰遜就主張通過隱喻的方式來理解抽象概念［12］265-266。也就是說，人們使用的抽象概念是具身化的，源自人類早期經(jīng)驗中的身體體驗。例如，親密關(guān)系就是一個抽象概念，它產(chǎn)生于兩個人身體上的親近。在童年期，無論誰與兒童親近其方式都是身體上的親近。因此，親密關(guān)系這一抽象的心理概念正是從身體上的親近關(guān)系中發(fā)展出來的。這證明了人的身體體驗的重要性，因為它是許多抽象思維和抽象概念的基礎(chǔ)。同時這也意味著人的心智并不是一個與身體經(jīng)驗無關(guān)的抽象領(lǐng)域，而是從身體與環(huán)境不斷互動的直接經(jīng)驗衍生出來的。

從具身認知理論所衍生出的形而上學(xué)框架被稱為具身實在論（embodied realism，ER），它為擺脫二元對立的思維方式提供了一條中間道路。因為當(dāng)心智被理解為是具身的時候，便不再留有任何空間能夠在身與心之間劃出明顯的界限。同樣地，具身實在論還能夠在實在論（realism）和理念論（idealism）兩種相互對立的理論立場之間建立聯(lián)系。實在論主張世界是獨立于心智的，人們的心智只不過是以客觀的方式反映了存在于世界中的事物；理念論則指出所謂實在只不過是人們心智的投射。可以清楚地看到，上述兩種觀點都預(yù)設(shè)了一個離身的心智的概念。但在具身實在論看來，心智本身就是身體與外部世界互動的結(jié)果。這意味著雖然世界是獨立于人的心智而存在的，但人們對于世界的任何認知都是具身互動的結(jié)果。因此，知識并不是獨立于人們的經(jīng)驗的，所以并不能簡單地認為心智就是對于自然界的反映。此外，客觀性（objectivity）也不再被認為是獨立于主體的，因為人們所建構(gòu)的任何知識都是身體與環(huán)境相互作用的結(jié)果。甚至像邏輯、數(shù)學(xué)、道德這樣完全抽象的知識，也是或直接或間接地源自于身體經(jīng)驗中出現(xiàn)的意象圖式（image schema）。

需要重申的是，即使是抽象概念也能夠通過對具體概念進行隱喻轉(zhuǎn)化的方式來進行理解，這種理解實際上也是從對世界的直接身體體驗中獲得的。因此，沒有任何事物是完全離身的。就身體與外部世界的互動關(guān)系而言，只是身體能力（如感知覺、運動）參與概念形成的程度不同而已。近年來，具身認知理論在教育研究領(lǐng)域所產(chǎn)生的影響正在日益擴大，它通過提供一條有別于身心二元論的中間道路的方式試圖彌合心智與身體、主體與環(huán)境之間的裂痕，這對教育實踐活動產(chǎn)生了重要的影響，也直接催生了一種新的教育理念或教育模式——具身教育（embodied education）。

四、從離身教育到具身教育

具身認知理論主張人們對世界的認識和理解是通過具身經(jīng)驗的方式來達成的，這對于教育研究而言有著重要的意義。將認知看作是具身的，意味著任何心理活動都是有身體基礎(chǔ)的。學(xué)習(xí)不再被認為是單純的心智的訓(xùn)練，而是一種積極主動的意義建構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)主要發(fā)生在日常生活中的身體經(jīng)驗層面，所有抽象的事物都可以追溯到人們所經(jīng)歷過的身體經(jīng)驗，這表明學(xué)習(xí)是嵌入身體經(jīng)驗之中的，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)的主體并不是離身的心智或無身的意識，而是主體的身體或者說身體-主體（body-subject）［5］。正因為如此，具身認知理論非常重視人的感知運動能力在學(xué)習(xí)和整體認知發(fā)展中所起到的作用。通過彌合心智與身體之間的鴻溝，具身性理論提供了一種關(guān)于心智的更為準(zhǔn)確的描述，從而降低了主體與客體之間的尖銳對立，使得認知主體不再與世界相疏離，而是緊密地與環(huán)境耦合（coupling）在一起。正如克拉克和查爾莫斯所指出的那樣，具身認知的觀點使人們愈發(fā)將自己視為“世界的生物”（creatures of the world）［17］。當(dāng)心智被認為是具身的并能延展到周圍環(huán)境中的時候，弗萊雷所說的“銀行教育”模式就不再有繼續(xù)下去的理由了。

近年來，具身認知理論對于教育科學(xué)研究和教育實踐活動的影響力正在逐漸擴大，人們更加深刻地認識到人的身體經(jīng)驗、感知運動能力、外部環(huán)境等因素都能夠影響和促進個體的學(xué)習(xí)活動，教育的具身認知觀也開始慢慢形成［7］。對于具身教育的進一步深入研究，有助于人們更好認識和厘清教育與學(xué)習(xí)的本質(zhì)。當(dāng)前，關(guān)于具身教育的理論研究和實踐探索尚處于起步階段，諸如“什么是具身教育”“具身教育遵循何種規(guī)律”“具身教育應(yīng)當(dāng)如何開展”等關(guān)鍵性問題學(xué)術(shù)界并未形成共識。有研究者試圖對具身教育的內(nèi)涵進行界定，認為具身教育就是在具身認知理論的指導(dǎo)下，來研究感覺、直覺、運動等身體經(jīng)驗和環(huán)境因素對于教育教學(xué)的影響及其規(guī)律［18］。實際上，具身教育所倡導(dǎo)的就是教育活動要基于人的心智本質(zhì)并遵循個體的認知發(fā)展規(guī)律，教育者要認識到學(xué)習(xí)活動絕不是純粹的心智活動，心智、身體和外部環(huán)境應(yīng)當(dāng)被理解為是一體的，教育教學(xué)實踐的具體開展就是對上述三者的整合與運用。只有認識到身體作為一個整體在教育和學(xué)習(xí)過程中所發(fā)揮的核心性作用，才能實現(xiàn)從離身教育到具身教育的轉(zhuǎn)變。

與傳統(tǒng)的離身教育不同，具身教育認為人的心智并不是需要被填充的容器，與之相反，它是從與世界的豐富互動中產(chǎn)生出來的。因此，對于教育來說最為重要的事情之一就是鼓勵學(xué)生對外部世界保持更加開放的態(tài)度，讓他們留意自己身邊和周圍環(huán)境中所發(fā)生的一切。因為知識不僅僅是由教師傳授的書本中的內(nèi)容，還是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，甚至于抽象概念也是在具身參與的過程中產(chǎn)生的。實際上，學(xué)習(xí)更應(yīng)當(dāng)被看作是一種持續(xù)的活動，有多種不同的途徑可以獲取知識，這其中就包括與世界不斷互動的人的感知運動能力。此外，當(dāng)主體被看作是知識形成過程中的積極參與者時，整個教育活動也就會更加以學(xué)生為中心。需要指出的是，具身教育并不認為存在一體適用（one-size-fits-all）的教育方法。因此，傳統(tǒng)的以教師為中心、以知識灌輸為特征的教育模式就變得不再適用。為了保證學(xué)習(xí)過程的完整有效，教育活動必須兼顧學(xué)生的身體和學(xué)習(xí)的環(huán)境兩方面的因素，這也要求教育者對已有的課堂環(huán)境進行有針對性的改造，從而適應(yīng)新的教育模式。具身的教育方法要求學(xué)生能夠自由地探索、觀察周圍的環(huán)境及自身的身體活動（包括個人的感受），并鼓勵他們花時間反思自己的行為。此外，具身教育也重視學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，希望為學(xué)生提供一個更為舒適和愉悅的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生能夠與周圍的環(huán)境之間建立情感上的聯(lián)結(jié)。根據(jù)達馬西奧的軀體標(biāo)記假設(shè)（somatic marker hypothesis），情緒和感覺在指導(dǎo)人們的自主行為方面發(fā)揮著關(guān)鍵性的作用［19］。所謂軀體標(biāo)記（somatic），就是次級情緒所產(chǎn)生的感受的特例。達馬西奧認為軀體標(biāo)記能夠提高個體決策過程的準(zhǔn)確性和效率，并借此說明人的身體感受與理性決策過程之間實際上是存在著緊密的聯(lián)系的。換句話說，這也意味著大腦并不是孤立于身體的其他部分的［20］。由此可知，學(xué)習(xí)者的身體感覺和情緒也應(yīng)該被視為教育活動中的重要因素。正因為如此，具身教育主張一個好的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)能夠提供多種途徑讓學(xué)生與周圍的環(huán)境進行互動，并促使他們關(guān)注自身的情緒狀態(tài)。這意味著為了獲得更好的學(xué)習(xí)效果，教育設(shè)施就必須要滿足互動的需要，并能夠與教學(xué)環(huán)境中的人和物有效地結(jié)合在一起，以便學(xué)習(xí)者能夠綜合和構(gòu)建知識，而不僅僅是通過單向的信息傳遞通道（從教師到學(xué)生）來填充學(xué)生的心智。

具身教育的理論主張也受到了皮亞杰發(fā)生認識論（genetic epistemology）觀點的影響，認為學(xué)習(xí)是一個積極的過程，在這個過程中學(xué)習(xí)者通過感知運動參與來建構(gòu)自己的主觀知識。通過利用身體學(xué)習(xí)者無論是在課堂內(nèi)還是課堂外都可以進行基于經(jīng)驗的學(xué)習(xí)，身體成了構(gòu)建知識的工具和載體，身體的全部而不僅僅是心智被置于了教育的中心。正如夏皮羅所指出的那樣，目前已經(jīng)沒有心理學(xué)家會否認身體對于認知活動的重要性，身體的任何狀況（例如，遭受傷害、疲憊、亢奮、衰老等）都會對認知操作產(chǎn)生影響［21］。具身教育所強調(diào)的就是一種身心合一的體驗式學(xué)習(xí)模式，這種學(xué)習(xí)模式不僅為生成式學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件，還可以通過情境教學(xué)的方式來強化學(xué)習(xí)者的身心體驗［22］。當(dāng)教學(xué)環(huán)境變得更具開放性的時候，學(xué)習(xí)者就越容易體驗到一種身心的愉悅，這也是構(gòu)建具身化課堂教學(xué)的必要條件。在具身化課堂中，學(xué)生的身體不再被要求固定在某個特定的位置，這使得學(xué)生更能全身心地投入到學(xué)習(xí)之中；教師則是需要關(guān)注學(xué)生的身體感受和身體體驗，讓學(xué)生擁有更加廣闊、不受限制的思考空間，進而實現(xiàn)教學(xué)活動與課堂情境的有效融合。有研究表明，當(dāng)課堂環(huán)境更具支持性并能引起學(xué)生情緒情感共鳴時，會極大地促進學(xué)生的學(xué)習(xí)效果［23］。

教育究其本質(zhì)而言是一種從具體經(jīng)驗到抽象概念的過程。所謂具體是指有形的事物，而抽象的事物則大多是無形的，如數(shù)學(xué)計算、語言等。在教授任何知識的時候，都需要經(jīng)歷一個從有形到無形的過程。也就是說，要先從有形的具體事物開始講授，再轉(zhuǎn)向無形的抽象事物，這有助于學(xué)生根據(jù)他們對具體事物的經(jīng)驗來建構(gòu)抽象的知識。例如，如果兒童不認識某種動物，最好的方法是先向他們展示動物的真實形象而不是僅僅告訴他們動物的特征，這是因為兒童通過各種感覺器官所獲得的經(jīng)驗可以幫助他們?nèi)ジ拍罨瘎游锏墓餐卣?，并進一步建構(gòu)有關(guān)動物的知識。在這種具身學(xué)習(xí)的情境中，學(xué)習(xí)者既是感知運動的身體，也是反思性的心智，同時還是社會性的存在［24］；教師不再被看作是指導(dǎo)者，而是扮演學(xué)習(xí)的促進者和環(huán)境的提供者的角色。

關(guān)于人類心智的本質(zhì)、身體的重要性及環(huán)境在教育實踐活動中作用的討論，主要集中在一個關(guān)鍵議題上：即主體與世界的聯(lián)系。當(dāng)主體與客體不再以二元對立的方式進行劃分時，當(dāng)心智本身被理解為包含身體、環(huán)境等諸多方面時，聯(lián)系自我與世界的新的路徑便被打開了。傳統(tǒng)的離身教育觀導(dǎo)致了人與世界的疏離，而具身教育觀則提供了消除這種“心理邊界”的契機。通過加深學(xué)生間的積極互動、增強學(xué)生生活經(jīng)驗的累積及提升學(xué)生與外部環(huán)境的耦合程度，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力得到了有效的強化和提升。具身教育所強調(diào)的就是持續(xù)關(guān)注主體的身體及其與世界的接觸，這種具身學(xué)習(xí)能夠讓學(xué)生意識到知識實際上是源自與環(huán)境的互動，而不僅是被動地接受來自教師或是書本的知識。具身教育有助于培養(yǎng)真正的學(xué)習(xí)——為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，而不是讓學(xué)習(xí)成為獲得分數(shù)的手段。此外，在課程設(shè)置方面要有意識地強化實踐類課程，從而培養(yǎng)和提升學(xué)生的兩種意識：一是對自己身體的意識，二是對周圍環(huán)境的意識。這兩種意識的養(yǎng)成能讓學(xué)生更為直觀地認識到知識就來源于周圍的環(huán)境，他們自身與環(huán)境之間并不是分離的而是有著密切的聯(lián)系，二者都是一個更大整體的組成部分。

五、結(jié)語

對心智的理解方式在塑造教育實踐方面發(fā)揮著重要的作用，從某種意義上講，有什么樣的心智觀就有什么樣的教育觀。當(dāng)前主流教育體系預(yù)設(shè)了一種離身的心智觀，這也直接導(dǎo)致了學(xué)習(xí)被理解為一種取得成就的工具。具身認知理論的出現(xiàn)，為人們提供了一種更為準(zhǔn)確的描述心智的方式，它認為心智在本質(zhì)上是具身的，并強調(diào)心智、身體和環(huán)境是緊密聯(lián)系在一起的。具身教育作為一種從具身認知理論中衍生出的新的教育理念或教育模式，摒棄了離身教育灌輸式的教育理念，主張教育活動要基于人的心智本質(zhì)，并認為身體作為一個整體在教育和學(xué)習(xí)活動中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。這在一定程度上撼動了笛卡爾身心二元論在教育研究領(lǐng)域的重要地位，消解了心與身、主體與客體之間的二元對立。當(dāng)前，具身認知理論在認知科學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)等領(lǐng)域的學(xué)術(shù)影響力正在日益擴大，并開始占據(jù)統(tǒng)治地位，這使得幾乎所有教育研究者都不得不面對具身認知理論所帶來的理論沖擊。然而需要指出的是，具身教育目前僅僅是一個新興的研究領(lǐng)域，它是否能成為一種有價值的范式仍需更為深入的研究來加以驗證。