○屈玉東 費建翔

課堂教學(xué)是高等學(xué)校教育的主陣地，是助推高等教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是實現(xiàn)高校育人目標(biāo)的重要渠道。當(dāng)今，人工智能發(fā)展迅猛，成為引領(lǐng)新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的重要驅(qū)動力，深刻影響和改變著社會生產(chǎn)生活各個方面。這種影響投射到高等教育領(lǐng)域，對高等教育的理念、內(nèi)容和方法均產(chǎn)生了重大影響并提出新的要求。高等教育擔(dān)負著新的歷史使命，要引領(lǐng)時代和社會發(fā)展，實現(xiàn)育人目標(biāo)，必須與時代同向同行，順應(yīng)人工智能發(fā)展之勢，乘勢而為，順勢而變，把握課堂教學(xué)這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)，探索課堂教學(xué)理念、內(nèi)容、方法與評價諸方面的變革路徑。人工智能不斷優(yōu)化產(chǎn)生了越來越多的知識生產(chǎn)方式、海量的知識信息以及更為便捷的知識傳播方式，促進了更高效的知識生產(chǎn)方式、更多變的知識傳播環(huán)境和更軟化的知識形態(tài)在知識教學(xué)中的產(chǎn)生，從而推動了人工智能背景下課堂教學(xué)的深度變革。

一、聚焦核心素養(yǎng)

20 世紀(jì)末，在變革加速、知識膨脹的時代背景下，出于提升國家競爭力、提高學(xué)生能力以應(yīng)對經(jīng)濟全球化發(fā)展的目的，OECD（經(jīng)合組織）啟動了“能力的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”（Definition and Selection of Competencies：Theoretical and Conceptual Foundations，即DeSeCo）項目，探尋面對21世紀(jì)的發(fā)展挑戰(zhàn)，學(xué)生應(yīng)具備怎樣的素質(zhì)與技能，并于2002 年完成項目研究，在2003 年發(fā)布了以《核心素養(yǎng)促進成功的生活和健全的社會》（Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society）為題的研究成果報告，提出“Key Competencies”這一概念，并提出包含9 個核心素養(yǎng)，構(gòu)建了一個涉及“人與工具”“人與自己”和“人與社會”等三個方面的核心素養(yǎng)框架［1］。“核心素養(yǎng)”之“核心”本質(zhì)決定了其不同于英國學(xué)者提出的“3R’s（Reading，Writing，Arithmatic）”，即閱讀、書寫、算術(shù)能力這些基本素養(yǎng)，也不等同于美國NEA（National Education Association）提出的凸顯高階性的“4C’s”（Critical thinking，Creativity，Communication，and Collaboration），即批判性思考、創(chuàng)造性、交流與合作能力。

在我們傳統(tǒng)的話語體系中，“核心”一詞飽含隱喻性，是從植物性的果實那里引申出來的，果實有“核”，且“核”是果實的中心與關(guān)鍵成分?！八亍笔家娪谖髦芙鹞模玖x指未經(jīng)加工的本色絲絹，后引申為白色、顏色不艷麗，再引申為原始的、本性的、構(gòu)成事物的基本成分、帶根本性質(zhì)的部分、一向、向來等多種含義；“養(yǎng)”指飼養(yǎng)動物和培植花草，撫育孩童、供給生活品，后引申出對心靈、精神的滋養(yǎng)；“素”與“養(yǎng)”結(jié)合形成的“素養(yǎng)”一詞，暗含著經(jīng)歷日積月累的陶冶與訓(xùn)練而習(xí)得是良好品行與能力?；诖?，核心素養(yǎng)應(yīng)該是超越基本素養(yǎng)的、具有可塑性的綜合素養(yǎng)，是可以幫助學(xué)生應(yīng)對未來社會，獲得美滿生活的綜合性的素養(yǎng)，而不僅僅是諸如讀、寫、算等基本素養(yǎng)。

“核心素養(yǎng)”這個概念一經(jīng)提出，立刻躍升教育界研究熱點，我國教育領(lǐng)域掀起了研究核心素養(yǎng)的高潮?；A(chǔ)教育領(lǐng)域的核心素養(yǎng)，可以從“雙基指向”“問題解決指向”“科學(xué)（廣義）思維指向”的三個方面來分析，分別指向以基礎(chǔ)知識和基本技能為核心、以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心、以在系統(tǒng)的學(xué)習(xí)過程中形成的認識世界和改造世界的世界觀和方法論為核心。中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會于2016 年9 月13 日舉行，正式公布《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果。具體成果顯示，我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，并確立了六大核心素養(yǎng)，分別為人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新，這六大核心素養(yǎng)還可具體細化為國家認同等18 個基本要點［3］。

據(jù)此可見，核心素養(yǎng)是融知、技、意為一體的復(fù)雜能力結(jié)構(gòu)，不僅包括具體的知識、經(jīng)驗與技能，也關(guān)注在此基礎(chǔ)上發(fā)展起來的意識、思維與創(chuàng)新能力，強調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，關(guān)注學(xué)生個體全面發(fā)展，且注重“文化”對學(xué)生人格的涵養(yǎng)。

人工智能的時代，高校課堂教育必須注重學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。通過全面提升教育質(zhì)量，培養(yǎng)最適合社會發(fā)展的學(xué)生素質(zhì)、以達到提高國家競爭力、促進社會良好運轉(zhuǎn)的目的，是基于個人、社會與經(jīng)濟三方面統(tǒng)合提升的目的與需求。人工智能的飛速發(fā)展使得個人、社會、經(jīng)濟三者之間的關(guān)系發(fā)生了轉(zhuǎn)變。此前，個體是社會、經(jīng)濟活動的主要參與者，現(xiàn)在，人工智能在很多領(lǐng)域取代了“個體”，成為社會、經(jīng)濟活動的重要參與者。表現(xiàn)在勞動力市場中，就是人工智能的發(fā)展使得個體的工作機會被壓縮，工作空間發(fā)生轉(zhuǎn)變，個體從事的針對工具、器械或者與人簡單交互的“物質(zhì)性”工作被人工智能取代。而個體的社會交往除了有“人與人”之間的交往，還包含“人與智能人”的交往。“人的智能”要表現(xiàn)出相對于“人工智能”的優(yōu)越性，就必須體現(xiàn)出更多獨屬于人的“核心”素養(yǎng)與特質(zhì)。

二、強調(diào)人文觀照

教育作為一種社會實踐活動，自誕生之日起就是圍繞人而進行的，是由人開展的根據(jù)人的特點、指向人的成長與發(fā)展的活動，具有鮮明的人文色彩。無論技術(shù)如何進步、未來教育如何變革，都必須從關(guān)注技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)、資源的“物”的中心轉(zhuǎn)向關(guān)注人的發(fā)展的“人”的中心。

人工智能終究是基于“人”的“工具智能”，即使日益表現(xiàn)出巨大的發(fā)展前景和改變世界的巨大潛力，高等教育適應(yīng)人工智能時代的技術(shù)需求，培養(yǎng)未來“人工智能”的創(chuàng)造者已然是不可辯駁的現(xiàn)實。但我們也需明了，即使是在人工智能時代，高等教育也是一項道德性而非技術(shù)性的事業(yè)，功利性目的固然重要，培養(yǎng)具備謀生知識與能力，促進經(jīng)濟與科技發(fā)展的經(jīng)濟主體固然是教育的重要目的，但教育的功能不能僅限于此。

愛因斯坦提出：“大學(xué)教育的核心目的是培養(yǎng)學(xué)生成為一個有教養(yǎng)的文明人，而不是有用的機器；大學(xué)生離開校園時應(yīng)該是一個和諧的人，而不應(yīng)該是一個專家。”［4］有教養(yǎng)的文明人、和諧的人不僅是掌握了大量知識和專業(yè)技能的人，也不僅是能夠順應(yīng)時代潮流獲取個人事業(yè)成功的人，而是知曉自信自強、關(guān)愛他人、服務(wù)社會、心懷大愛的人，是自主自覺遵守道德規(guī)范、自內(nèi)而外散發(fā)優(yōu)雅氣質(zhì)的人。而這些品格與氣質(zhì)的培養(yǎng)與塑造不是僅靠先進的教育技術(shù)所能實現(xiàn)的，需要高等教育自上而下推行課程與教學(xué)中的人文關(guān)懷。

人工智能的時代，高校教育思想必須以人為本，豐富教育人的價值。人們?nèi)狈τ谌斯ぶ悄艿拇篌w認識，易受到“技術(shù)崇拜”理論的影響，在教學(xué)中過多依賴于人工智能，將使教學(xué)工作過分強調(diào)技術(shù)理性而缺乏人文學(xué)科地位和教學(xué)價值。這就迫使學(xué)界對重視技術(shù)理性主導(dǎo)下重器輕人的教學(xué)理念做進一步改變，并且明確教學(xué)需要培養(yǎng)具備多元化能力的人才。未來的課堂教學(xué)超越現(xiàn)代課堂教學(xué)的本質(zhì)不是技術(shù)層面的，而是哲學(xué)層面的，具體表現(xiàn)為超越知識本位轉(zhuǎn)向人本位，更加重視教育的價值理性而非工具理性，更加強調(diào)教育對于作為個體的人的塑造，建立基于人的發(fā)展的課程體系。

三、促進師生交流共生

學(xué)習(xí)不是簡單的授受過程，而是學(xué)習(xí)者基于特定的問題或任務(wù)情境目的，通過師生、生生協(xié)作交流，積極探索問題解決的方法、主動構(gòu)建知識體系、生成意義的過程。1976 年，瑞典學(xué)者馬頓（Marton F.）和薩喬（Saljo R.）經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，由于學(xué)生采取不同的學(xué)習(xí)方法，即采用“深度”還是“淺層”學(xué)習(xí)方法，導(dǎo)致相同班級、一致的教師教出的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果截然不同［5］，而影響采用“深度學(xué)習(xí)”方法的因素有學(xué)生的主觀教學(xué)感知、情緒感知和共同體感知等［6］。

目前的課堂教學(xué)中依然是以教師的講座式知識傳授為主，師生交流討論偏少，且存在教師被繁重的管理與科研任務(wù)纏身的情況，他們除去教學(xué)還需花費大量的時間、精力開展教材編寫、教案撰寫、科學(xué)研究、事務(wù)管理等工作，更加壓縮了師生交流的時間與空間。人工智能時代便捷、方便、高效的技術(shù)能夠在一定程度上緩解教師的工作壓力，提升課堂教學(xué)的效率，計算機視覺、語音識別等技術(shù)不斷發(fā)展，為廣大學(xué)子提供了廣泛的學(xué)習(xí)平臺和多樣化的教育環(huán)境。與此同時，人機交互式的教學(xué)模式也取得顯著發(fā)展成果。部分學(xué)者認為，人機交互式教學(xué)模式已經(jīng)邁過人工智能代替教師處理重復(fù)工作的階段，現(xiàn)已進入人工智能助手階段，即通過教師行為助推人工智能自動化處理階段，在不久的將來，會進入人工智能合作伙伴（兩者彼此社會化增強）和人工智能教師（人工智能強化教師創(chuàng)新能力）階段。這表明在智能化發(fā)展的進程中，傳統(tǒng)的師生關(guān)系無法繼續(xù)維持，教師的角色定位會產(chǎn)生巨大轉(zhuǎn)變［7］，傳統(tǒng)教師的“傳道授業(yè)解惑”功能將在一定程度上由人工智能替代掉部分，教師的作用會隨之消失嗎？

人工智能的時代，高校課堂教育必須注重師生交流共生。教師要發(fā)揮其在學(xué)生成長過程中的獨特育人作用，就必須強化師生交流共生?！督逃械娜斯ぶ悄埽嚎沙掷m(xù)發(fā)展的挑戰(zhàn)和機遇》報告指出，教師應(yīng)做情感交流、人際交往等現(xiàn)階段人工智能無法完成的工作，教授學(xué)習(xí)者習(xí)得人工智能時代下真正需求的技能和能力［8］。項賢明認為，教育工作者應(yīng)兼具道德修養(yǎng)、情感修養(yǎng)、哲學(xué)與審美修養(yǎng)、基于批判性式思維的創(chuàng)新修養(yǎng)等，因為這是人工智能難以超越的人類特有的本質(zhì)特征［9］。蘇令銀稱，隨著時代發(fā)展，教師在教育活動中擔(dān)任的如價值引領(lǐng)、能力培養(yǎng)、信念確立、德行養(yǎng)成、情感感化等角色會更加凸顯［10］，進而逐步取代具有指令性特征的“指導(dǎo)”角色。劉德建提出，教師的專業(yè)性不僅體現(xiàn)在知識層面上，更體現(xiàn)在對學(xué)生人文關(guān)懷的層面上（如對學(xué)生學(xué)習(xí)的陪伴、潛能的挖掘、個性的尊重等），只有這樣才能能夠促進學(xué)生知情意的全面發(fā)展。在師生關(guān)系方面，教師對人工智能的過度依賴［11］會使教師在學(xué)生心中的地位降低，甚至?xí)`導(dǎo)學(xué)生。因此，教師要科學(xué)、合理地使用人工智能，只有這樣，才能為學(xué)生構(gòu)建一個良好的人工智能學(xué)習(xí)環(huán)境，更好地推動“師——機——生”三維師生關(guān)系的穩(wěn)定運轉(zhuǎn)。

四、追尋教育的德性復(fù)歸

無論是生產(chǎn)生活環(huán)境不夠良好的過去，還是經(jīng)濟水平高度發(fā)展、技術(shù)技能飛速發(fā)展的當(dāng)下，教育過程中均伴隨著一定的功利性。同時，人工智能從弱智能到多模態(tài)生成性智能，智能化，數(shù)字化不斷提升，這在一定程度為高校課堂教學(xué)注入了新機遇與新優(yōu)勢，同時這也可能導(dǎo)致人工智能背景下高校課堂教育忽略教育本質(zhì)、德性價值從而深陷功利主義和技術(shù)主義泥潭。這使得未來教育極具挑戰(zhàn)性和不確定性［12］。人工智能背景下高校課堂教學(xué)必須注重德性復(fù)歸。超越課堂教育的功利價值，追尋德性復(fù)歸，需要重新審視教育功利主義的價值取向，意識到功利主義對德性的遮蔽；重構(gòu)教育的德性基礎(chǔ)、價值觀念，突破工具理性專制的牢籠；重組教育鑒別力，轉(zhuǎn)變教育評價思路。

人工智能是技術(shù)與社會高度發(fā)展的產(chǎn)物，隨著算法推薦、深度學(xué)習(xí)和大數(shù)據(jù)技術(shù)的日臻完善和廣泛推廣。人工智能在為高校課堂教學(xué)發(fā)展提供了全新的發(fā)展方向和發(fā)展機遇的同時，也帶來了一定的威脅和挑戰(zhàn)。我們應(yīng)清醒地認識到：人工智能只是科學(xué)高度發(fā)展的智能化產(chǎn)物，而高校課堂教學(xué)是實實在在的育人過程，教育的根本任務(wù)是立德樹人，發(fā)展技術(shù)并應(yīng)用技術(shù)是為了更好地服務(wù)育人目標(biāo)，而不是為了技術(shù)而發(fā)展技術(shù)，更不是發(fā)展虛無縹緲的不切實際的技術(shù)。我們在欣喜技術(shù)高速發(fā)展的同時，仍需警惕技術(shù)濫用，只有把科技力量控制在道德范圍內(nèi)，才能有效規(guī)避技術(shù)應(yīng)用可能帶來的潛在風(fēng)險，也才能擺脫技術(shù)主義的桎梏，實現(xiàn)人工智能背景下課堂教育的良性發(fā)展和價值旨歸。