趙從義 王劉峰

引言

《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》在關于考試命題建議中提出高中英語學業(yè)水平考試和高考英語要根據(jù)普通高中英語課程的目標和理念確定命題導向和原則，考試內(nèi)容的覆蓋范圍要全面，題型要豐富多樣，可以采用信息記錄與填空、判斷、匹配、簡答、續(xù)寫、寫摘要等題型（教育部2020）。隨著高考英語改革的不斷推進，讀后續(xù)寫于2016 年被應用于高考改革試點省份。王初明（2012）提出讀后續(xù)寫是一種有效地促進外語學習的方法。讀后續(xù)寫是將一篇故事性極強的文章結尾部分刪掉，要求學生閱讀前文，并根據(jù)故事發(fā)展的情節(jié)，在整體把握文章的基礎上進行續(xù)寫，使之符合前文的主題、事件的發(fā)生與進展，且語言得體和風格匹配等。讀后續(xù)寫建立在語言輸入的前提下，通過語篇的閱讀輸入激發(fā)學生的寫作輸出。然而，在當前高中英語讀后續(xù)寫題型教學中，教與學兩方面都出現(xiàn)了很多問題：教師沒有進行恰當?shù)闹笇?，教學方法單一，甚至讓學生照搬模板、套用格式等，導致學生續(xù)寫的內(nèi)容存在與原文思路不符、語言不夠準確、故事情節(jié)不合理、前后銜接較差等問題。之所以出現(xiàn)以上問題，是因為現(xiàn)行的高中英語讀后續(xù)寫教學中，存在學用分離現(xiàn)象，學生不能學以致用?；诟咧猩谧x后續(xù)寫學習中面臨的困境，尋求一種高效的教學和學習策略迫在眉睫。在產(chǎn)出導向法理論指導下，摒棄英語讀后續(xù)寫中“學用分離”，嘗試設計“驅(qū)動—促成—評價”的教學流程，探究和論證在高中英語讀后續(xù)寫教學中應用該理論的可操作性，總結提煉形成高效教學模式，從而培養(yǎng)學生學會學習的能力。

一、產(chǎn)出導向法理論

“產(chǎn)出導向法”（Production-Oriented Approach，簡稱POA）是以文秋芳教授為代表的中國外語教育教學團隊在“后方法時代”背景下構建的“本土化”的外語教學理論?？v觀POA 近十年的發(fā)展歷程，在一線教師多輪課堂行動研究的基礎上分析、整合，不斷對教學理念、教學假設、教學流程予以修改與調(diào)整。該理論是國內(nèi)外語教育研究者理論和實踐的結晶，旨在解決我國外語教學“重學輕用，學用分離”的問題，幫助學生“學以致用”，達到“以用促學”的目的（文秋芳2018a）。學習中心說、學用一體說、文化交流說、關鍵能力說構成POA 四大核心教學理念。“學習中心說”強調(diào)在課堂上以學習目標和內(nèi)容為指向展開各類教學活動，形成高效學習?！皩W用一體說”強調(diào)學習者做中學，學中用，學用融為一體?！拔幕涣髡f”強調(diào)學習者在學習本國傳統(tǒng)文化的同時，學習國外優(yōu)秀文化，實現(xiàn)跨文化交際。產(chǎn)出導向法提出了六種關鍵能力：語言能力、學習能力、思辨能力、文化能力、創(chuàng)新能力和合作能力（文秋芳2018b）。POA 的教學假設包含輸出驅(qū)動、輸入促成、選擇學習和以評為學?！拜敵鲵?qū)動假設”主張輸出既是教育的起點，又是教育的終點，以輸出帶動輸入?！拜斎氪俪杉僭O”主張學習者在嘗試輸出遇到困難時，教師提供恰當?shù)妮斎氩牧希瑵M足其輸出的渴望，為輸出奠定基礎?！斑x擇學習假設”指學習者對教學內(nèi)容進行選擇，這些學習內(nèi)容要為輸出服務，不需面面俱到?！耙栽u為學假設”指教師要把評價作為教學的有機組成部分。評價是為了對典型問題進行補救性教學，而不僅僅是對學生的產(chǎn)出文本給予反饋（畢爭2020）?！膀?qū)動—促成—評價”組成一個可循環(huán)閉環(huán)。驅(qū)動環(huán)節(jié)強調(diào)在課堂教學中教師設置真實場景，提出輸出任務，激發(fā)學生的積極性和求知欲。在促成環(huán)節(jié)，教師為學生提供學習材料，指導他們進行小組合作探究；教師在學生遇到困難時及時提供幫助。評價環(huán)節(jié)包括即時評價和延時評價，在師生合作評價的基礎上，以評促學。

針對POA 在教學中的有效性和實用性，國內(nèi)學者進行了研究，結果表明POA 理論具有重要實踐意義，推動了外語教育教學的發(fā)展。國內(nèi)學者對POA 的理論研究主要集中在對理論的思辨研究和教學方法的對比研究上（鄧海龍2018；畢爭2019；邱琳2019；孫曙光2020）。國內(nèi)應用研究主要集中于各教學步驟（驅(qū)動、促成、評價）和各種課型（聽說、閱讀等）的教學實踐（張文娟2015；張伶俐2017；陳浩、文秋芳2020）。POA 作為一種新興的外語教學方法，國外學者對POA 的理論和實踐也進行了相關研究（Cumming 2017；Matsuda 2017；Ellis 2017；Iris SCHALLER-SCHWANER 2018）。

由此可見，POA 教學模式對推動外語課堂教學有著重要意義，可以為廣大外語教育工作者提供借鑒和指導。然而，這些研究主要集中在大學或高職領域，對POA 在基礎教育階段外語教學中的應用研究處于起步階段，未來有必要進行更廣泛的實踐研究。

二、基于POA 的高中英語讀后續(xù)寫教學

本部分呈現(xiàn)的是基于POA 的高中英語讀后續(xù)寫教學案例。教學內(nèi)容是2022 年浙江省高考英語讀后續(xù)寫題，閱讀文本以人物為線索展開，通過原文和續(xù)寫段首語得知：文本是關于“我”在完成心理學課程項目的過程中，克服與隊友性格不合、隊友生病住院等種種困難，最終完成項目的故事。故事的主題是“在與隊友合作的過程中提升自己”，續(xù)寫可以圍繞這個主題展開。教學目標是學生在閱讀文本后能夠設計出合情合理的故事情節(jié)、合乎邏輯的文章結構及語言風格一致的內(nèi)容。教學設計基于POA 的“驅(qū)動—促成—評價”三個環(huán)節(jié)，教學流程如圖1 所示。

圖1

（一）主題驅(qū)動，激活參與

在“主題驅(qū)動”環(huán)節(jié)，即課堂開始階段，教師呈現(xiàn)交際場景，播放一段視頻，視頻內(nèi)容為來自兩所高中的兩組學生正在參加一場英語辯論賽，其中一組的組員之間配合默契，而另一組的組員由于各自為戰(zhàn)，結果輸?shù)舯荣悺Ｒ曨l播放結束后，教師提出以下兩個問題供學生思考與討論：

1.What personalities or qualities do you pay attention to while choosing your teammates?

2.How to address your dilemma if an agreement couldn’t be reached in a group?

學生在課堂上進行激烈的討論，利用“頭腦風暴”激活關于小組成員選擇標準的討論。在學生討論期間，教師在課件上提供必要的詞匯、句型等，為接下來的續(xù)寫奠定基礎。討論結束后，教師邀請各小組派代表陳述討論結果，并作出點評。隨后，教師展示教學目標，對產(chǎn)出任務作出解釋說明。面對任務，學生嘗試口語輸出。在學生遇到障礙、面對挑戰(zhàn)時，教師鼓勵他們借助閱讀深度思考，為其營造一種“饑餓感”，達到正面強化的目的，激發(fā)其繼續(xù)學習的欲望。

（二）閱讀促成，奠定輸出

為實現(xiàn)“閱讀促成”，教師利用多種教學方式循序漸進地為學生提供能夠有效彌補學習“缺口”的材料，幫助他們完成產(chǎn)出任務（文秋芳2017）。通過閱讀文本，指導學生從內(nèi)容、語言和結構三個方面實現(xiàn)閱讀促成。首先，讓學生通過Skimming 快速把握主題。由于文本體裁是記敘文，教師設計以下任務：挖掘文本中五個“W”（who、what、when、where、why）和一個“H”（how），抓住文章主旨和大意。學生在續(xù)寫前把握要續(xù)寫兩段的首句提示語言，構思情節(jié)，推演故事下一步的發(fā)展，使情節(jié)發(fā)展符合原文的邏輯和思路。續(xù)寫第一段主要劇情：“我”和隊友為了做好項目，在學期中多次在學校討論項目計劃，為此“我們”進行了許多溝通。續(xù)寫第二段的主要劇情：“我”在隊友住院期間為了彌補知識上的不足加倍努力完成項目，最終取得好成績。其次，讓學生有針對性地Scanning，挑選關鍵詞，錘煉語言，提升語言精準度。在學生細讀的過程中，教師提醒他們關注文本的語言風格，鼓勵他們模仿。學生憑借教師為他們搭建的“腳手架”完成課堂學習任務，實現(xiàn)風格模仿。學生要全面理解和體會作者的寫作風格，品讀語言特征，仔細揣摩作者的心境。讓學生在閱讀后總結歸納寫作特點，然后結合即將輸出的續(xù)寫內(nèi)容進行仿寫，做到內(nèi)容要創(chuàng)造，語言要模仿（邊麗美、陳柏華2017）。最后，由第一段首句內(nèi)容“We started to meet regularly to draw up our plans.”可知，接下來要描寫“我”和隊友制訂計劃的情景，二人可能會盡力相互配合，也可能會產(chǎn)生摩擦。由第二段首句內(nèi)容“One day I got word that he was admitted to hospital for a serious disease.”可知，第二段可描寫“我”可能面臨獨自完成項目的挑戰(zhàn)。同時，“我”會去醫(yī)院探望隊友，隊友可能會對“我”進行鼓勵?；谝陨贤茰y，為了更準確地把握文章發(fā)展脈絡，一方面，教師為學生提供語料庫工具AntConc，通過該工具快速生成該語篇的關鍵詞表（keyword list）數(shù)據(jù)，從數(shù)據(jù)中分析閱讀文本中的高頻詞和關鍵詞信息（見圖2），引導他們利用關鍵詞信息對語篇邏輯發(fā)展進行預測，形成語篇內(nèi)在邏輯和內(nèi)容關聯(lián)。另一方面，教師通過網(wǎng)站（worditout.com）輸入文本，生成詞匯云圖（見下頁圖3）。詞匯云圖可以生成線索詞以供學習者梳理文脈（吳堤櫻、葉意文、袁敏，等2019）。因此，續(xù)寫的邏輯線索：“我”在完成心理學課程項目時匹配到性格不合的隊友→分工合作，定期討論→突遭變故，隊友住院→完成項目。學生根據(jù)清晰的故事發(fā)展邏輯線索，設計出續(xù)寫的合理結構。

圖2

圖3

（三）協(xié)同評價，習作增色

鼓勵學生參與POA“協(xié)同評價”中的“即時評價”和“延時評價”，能更好地提高其積極性（沈心怡、王哲2020）。受課堂時間的限制，學生不能當堂完成習作，可選擇以口語表達的方式進行即時評價。發(fā)言者在發(fā)言過程中，要求其他學生記錄使用的關鍵詞和過渡詞，此時教師記錄學生詞匯使用準確性及邏輯結構嚴謹性。學生發(fā)言結束后，先由其他組員進行評價，再由教師對續(xù)寫段落的情節(jié)、語言和基本結構進行評價?！把訒r評價”在課下進行，要求學生完成書面作文。課后學生在規(guī)定時間內(nèi)完成續(xù)寫，線上提交，教師隨機抽取幾份作文批改，把批改后的作文推送給學生。第二次上課前，教師呈現(xiàn)續(xù)寫要求和評改標準，讓學生分組互改。在評改過程中，學生在批改的作文中勾畫出不少于5 個的目標單詞，同時選出作文中的好詞好句，并檢查文章故事情節(jié)合理性、結構完整性及語言規(guī)范性等。課下教師進行二次批改，以確保學生習作的正確率，勾畫出好詞好句，并第一時間反饋給學生。對于較好的習作，在班級公示欄張貼，供其他學生學習模仿，也可以以墻報、展板的形式展出，進一步激發(fā)學生的寫作信心。教師還可以要求學生課后品讀范文，仔細體會語言使用的精確性和美感，摘錄好詞好句，提升對文章的鑒賞能力。

結語

以2022 年浙江省高考英語讀后續(xù)寫題為例，基于產(chǎn)出導向法理論，嘗試“主題驅(qū)動、閱讀促成、協(xié)同評價”三環(huán)節(jié)教學新模式。在以用促學驅(qū)動下，使學生迅速獲取文章主題（theme）、關鍵信息（5W1H），實現(xiàn)在內(nèi)容、語言、結構三方面的促成，再通過學生互評、教師二次評價，實現(xiàn)語言綜合運用能力的提升，更好地完成讀寫任務。與常規(guī)讀后續(xù)寫教學模式相比，實踐證明了該模式的優(yōu)越性和實效性。整個教學環(huán)節(jié)在以教師為中介的指導下，學生自主選擇性學習，通過模仿用詞、風格，實現(xiàn)創(chuàng)造性續(xù)寫?；赑OA 理論的讀后續(xù)寫訓練不僅能激活學生思維，特別是創(chuàng)造性和批判性思維，還使學生讀寫能力、學習能力不斷提高，更好地落實了高中英語學科核心素養(yǎng)。該模式的實踐在一定程度上證明了POA 三環(huán)節(jié)教學模式在基礎教育階段英語教學中是可行的，具有重要的實踐價值。