北京教育學院人文與外語教育學院 王琳琳

當前，不少教師在英語閱讀教學中還常采用“讀前—讀中—讀后”的閱讀教學方式，即通過閱讀前、閱讀中和閱讀后的活動設計落實閱讀教學目標，落地素養(yǎng)發(fā)展。作者基于課堂觀察及對優(yōu)質教學課例的觀摩與反思發(fā)現(xiàn)，教師普遍在讀后活動設計上存在困難，讀后活動設計存在一些需要解決的問題，本文旨在探討優(yōu)化讀后活動設計的方法。

一、小學英語閱讀教學讀后活動設計存在的問題

（一）關注活動形式，忽視活動目的

作者以教師培訓項目為載體對參與培訓的某市區(qū)新手教師及骨干教師進行調研時，發(fā)現(xiàn)受訪教師往往這樣理解，“讀后活動可以討論課文主題，深化對主題內容的理解；可以將繪畫和口頭表達及書面表達結合起來；可以用關鍵詞語或句子復述課文；可以預測故事結局或改編故事；還可以從不同視角理解故事人物特點和思想”等?？梢?，教師基于一線的教學實踐，更傾向于將“讀后活動”理解為“讀后活動的具體形式”，然而教師對讀后活動本身的意義及目的往往認識不夠清晰。

（二）關注高階思維，忽視語言學習

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）指出，英語課程要培養(yǎng)的學生核心素養(yǎng)包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個方面，而語言能力構成核心素養(yǎng)的基礎要素。但在目前的教學中，忽視學生語言能力發(fā)展而過度關注高階思維能力發(fā)展的現(xiàn)象也非常普遍。小學生還處在語言能力積累和發(fā)展的起始階段，教師片面追求讀后活動的思維含量，提出遠超于文本語言知識和技能發(fā)展水平的思維問題，這樣的活動設計則偏離了教學目標和學生的學習起點，不能帶動本節(jié)課所學語言的實踐、應用乃至遷移，無法從根本上促進學生核心素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。

（三）讀后活動設計過多，層次性與邏輯性不強

讀后活動是閱讀教學的最后一個環(huán)節(jié)，常常會合并意義理解與基礎語言輸出，教師期待在本環(huán)節(jié)達成多個目標，如結合學生的生活實際探究文本主題意義和對文本的深度理解；基于文本以說或寫的形式鞏固、發(fā)展語言能力或對文本內容及人物等進行分析與評價；與教學評價相結合以檢測學生學習成效等。教師常常希望兼顧幾方面，導致讀后活動設計過多、目標不清、層次性和邏輯性不強等。

二、優(yōu)化讀后活動設計的方法

基于上述問題，以《課標》為依據(jù)，提出讀后活動設計的優(yōu)化策略：研讀語篇以確定教學材料的價值選擇、分析學情以確定學生的學習起點、落實活動以厘清邏輯并體現(xiàn)關聯(lián)。

（一）語篇研讀：閱讀材料選擇的影響

小學階段的閱讀材料往往通過圖文結合的方式呈現(xiàn)，這樣的方式融合語言學習、思維發(fā)展、文化理解等，能賦予閱讀材料豐富的價值。確定教學材料的價值需要教師全面、深入地研讀語篇。《課標》建議教師在研讀語篇時首先嘗試回答“What—Why—How”三個基本問題，需要特別注意的是，Why和How的問題通常沒有唯一答案，教師的教育背景、生活閱歷、認知方式，以及教師在與語篇互動的過程中所表現(xiàn)出來的分析和探究能力，都會影響對語篇深層意義的理解和對文本結構的解讀，每個人都可能會給出不同的解讀和闡釋。

以繪本閱讀教學為例，闡述語篇研讀與教學材料價值選擇以及讀后活動設計之間的關系。教師在研讀繪本語篇時，特別是在分析繪本主題時會發(fā)現(xiàn)，同一繪本中，其表達了可能不止一個主題意義，分析繪本的主題意義，首先應分析出作者預設的主題意義，然后可以讀出讀者自己發(fā)現(xiàn)的主題意義。如大貓英語分級閱讀1級中的故事“Yum！”，通過語篇研讀分析出這一繪本的主題、主要內容、作者意圖和文本特征等，并依據(jù)學生情況確定本節(jié)課的教學目標及讀后活動（見表1）。

表1

在本案例中，教師根據(jù)繪本語篇研讀分析出其主題意義：以青蛙尋找食物為主線，說明動物界普遍存在的食物鏈現(xiàn)象，激發(fā)讀者探索自然的興趣。據(jù)此設計讀后活動：活動1為思維與語言支架下的復述故事活動，旨在引導學生感知、理解食物鏈現(xiàn)象，體會故事角色的情感并指向語言能力的發(fā)展，是應用實踐層次的活動；活動2為通過繪畫和口頭表達的方式創(chuàng)編故事，是遷移創(chuàng)新層次的活動，指向語言能力、思維品質等的融合發(fā)展。

前文提到，對同一繪本而言，“可能作者沒有意識到其作品表達了其他主題意義，這些意義并非作者自身所預設”“繪本等文本的主題意義是作者通過文本內容等預設在繪本等文本內容之中，讀者探究繪本等文本內容而發(fā)現(xiàn)或構建的主要價值觀念”。教師基于單元整體設計選擇繪本資源時，可以選擇與教材主題契合、語言匹配、認知情感對應的繪本作為補充。而開發(fā)具有積極意義的德育內涵和教育價值的教學材料，正需要教師在選擇材料過程中不斷與語篇進行互動和對話，這也體現(xiàn)了教師作為課程材料、教學材料參與者和組織者的意義所在，體現(xiàn)了教師對教學材料進行的“創(chuàng)生”。

筆者在觀摩某市教學展示活動時，教師將這一繪本作為人民教育出版社小學《英語》一年級下冊第四單元的補充語篇并確定單元主題為“Healthy Food，Healthy Life”。在本案例中，教師首先分析出作者預設的主題意義；在此基礎上教師發(fā)現(xiàn)，文本還呈現(xiàn)了青蛙在不斷尋找美食的過程中越吃越多直到走不動，最后被突然出現(xiàn)的大魚吃掉的故事，告訴小朋友不要像青蛙一樣過度飲食的道理，緊扣健康飲食和健康生活的主題。繪本資源不僅在話題、語言和情感認知方面與教材相互銜接，更能提供一個承載豐富主題意義的語篇以供學生在探究主題意義的過程中對單元主題有更深入的理解，發(fā)展思維能力?；诖?，教師的讀后活動設計如下（見表2）。

表2

讀中環(huán)節(jié)教師通過圖片環(huán)游的方式幫助學生理解故事內容，通過跟讀模仿引導學生體會角色情感、內化語言，然后提出問題：“Where is Mr.Frog？Why not run away？What do you want to say to the frog？”引導學生對青蛙不斷尋找美食直到走不動而被大魚吃掉的故事進行思考并做出評價，思考健康飲食和健康生活的主題。讀后環(huán)節(jié)包含兩個活動：青蛙劇場環(huán)節(jié)教師提出問題：“If you have a chance to help Mr.Frog，what will you do？”通過手偶引導學生復述故事內容，通過創(chuàng)意輸出引導學生思考合理飲食的重要性，關注主題意義。手偶故事環(huán)節(jié)通過自制的兔子和狐貍卡片引導學生遷移運用，創(chuàng)編新故事；學生在新的情境下、在創(chuàng)編故事的過程中落實語言內化基礎上的遷移創(chuàng)新，深化對主題的理解。

可見，語篇研讀是教學設計的邏輯起點。深入的語篇研讀體現(xiàn)教師與文本的對話，體現(xiàn)教師對教學材料的價值選擇和判斷，直接影響教學活動設計。

（二）學情分析：教學目標的確定依據(jù)與設計

美國教育心理學家奧蘇伯爾曾提到：“如果我不得不將教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經(jīng)知道了什么，我們應當根據(jù)學生原有的知識狀況去進行教學。”《課標》也明確指出了學情分析的重要性，教師應依據(jù)學生不同的學習風格、生活經(jīng)歷、能力層次和語言水平，選擇和組織教材內容，合理制訂教學目標，精心設計、實施和評價教與學的活動，確保教學目標的達成。

以《攀登英語》四級“The Little Frog's Beautiful Jump”為例，對比教師基于不同學情的教學方式選擇與讀后活動設計（見表3）。

表3

在案例中，兩位教師都能利用故事地圖關注學生語篇知識的建構和結構化知識的形成，關注思維能力和學習能力的培養(yǎng)；讀后活動也都有根據(jù)故事地圖等思維可視化工具復述故事內容，鞏固和發(fā)展語言能力，這也是核心素養(yǎng)的基礎要素。教師A基于學情，采用了圖片環(huán)游與自主閱讀相結合的教學方式，讀后活動以激發(fā)興趣、鞏固語言為主要目標，適度培養(yǎng)學生的批判思維能力；而教師B面對不同的學情，則采用了自主閱讀與小組合作建構故事地圖的方式，讀后活動不僅關注支架下學生語言能力的發(fā)展，還有基于批判思維、創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)的表達。雖然學情不同，讀后活動的設計也不盡相同，但都能指向學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

可見，學情分析不僅是教師教學的前提和基礎，是教師確定教學目標的依據(jù)，更是落實教學活動、實施精準教學的關鍵。

（三）踐行英語學習活動觀：厘清邏輯、體現(xiàn)關聯(lián)

《課標》倡導教師踐行英語學習活動觀，引導學生參與指向主題意義探究的學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新等相互關聯(lián)、循環(huán)遞進的語言學習和運用活動。教學活動設計應體現(xiàn)整體性、關聯(lián)性、邏輯性與層次性，讀后活動本身如包含多個活動，也應體現(xiàn)其之間的邏輯與層次。

如人民教育出版社小學《英語》（一年級起點）四年級下冊“Unit 3 Travel Plans Lesson 3”的語篇，以第一人稱的視角講述了小男孩Zhou Ming過生日要去旅行，媽媽想帶“我”坐火車去哈爾濱，在那里“我們”可以滑雪；爸爸想帶“我”坐飛機去三亞，在那里我們可以游泳等，最后Zhou Ming在媽媽叫他起床的聲音中醒來，發(fā)現(xiàn)原來是個夢，今天雖然是Zhou Ming的生日，但因為是周一，他還是要去上學。對比教師前后兩次讀后活動的設計如下（見表4）。

表4

改進前教師更關注讀后活動的形式和內容，活動設計過多，整體性、層次性和關聯(lián)性不強；改進后教師將讀后活動整合為兩個指向基于主題意義探究的應用實踐和遷移創(chuàng)新類活動，凸顯層次性和遞進性。讓學生在復述短文內容、鞏固語言學習的基礎上根據(jù)思維框架圖，聯(lián)系自己的生活實際填一填并寫一寫，再進行小組交流，后面教師也可以將學生的作品張貼在教室墻面上，旅游計劃有相同目的地的學生可以進一步交流，制訂旅游計劃不再僅僅是語言層面的學習任務，而是一件有趣味、有意義的實踐活動，學生的語言、思維融合發(fā)展，指向素養(yǎng)目標的落實。

三、結語

教師在設計讀后活動時，要以語篇研讀為基礎，避免偏離主題意義設計活動；要依據(jù)學生的年齡特點和階段培養(yǎng)目標，分析學情以確定學習起點，避免片面追求思維含量而忽視語言能力；應在學習理解的基礎上體現(xiàn)應用實踐、遷移創(chuàng)新的思維層級與語言運用的融合發(fā)展。此外，讀后活動設計也應考慮建立學生與文本、學生與自我、學生與世界等之間的關聯(lián)、促進遷移；與教學評價、作業(yè)設計相結合，以評促教；秉持目標明確、少而精的原則等，從而實現(xiàn)讀后活動設計的最優(yōu)化。