王勁

摘 要

語文教師應多鼓勵學生發(fā)現(xiàn)、挖掘并積累經(jīng)典作品的文本經(jīng)驗。這可通過大量高質(zhì)量指導下的精讀、賞鑒、評價來實現(xiàn)。對文學作品中創(chuàng)作經(jīng)驗的“二手獲取”，可以彌補現(xiàn)實經(jīng)驗短缺的“先天不足”。

關鍵詞

記敘文 共同經(jīng)驗 經(jīng)典文本 創(chuàng)意寫作

記事類作文最基本的要求是有始有終地講清楚一件完整的事情?，F(xiàn)實教學中，學生拿到這一體裁的題目，要么苦于不知道選取哪一件事來寫，要么無法將一個故事寫得生動。教師可從經(jīng)典文本入手，先讓學生思考文本的優(yōu)越之處，發(fā)現(xiàn)、挖掘、積累經(jīng)典作品的文本經(jīng)驗，提煉成可以分享的共同經(jīng)驗，進行寫作方法的教學。

需要說明的是，在語文教學中，教師時常從“語文教學”“閱讀理解”的角度入手帶領學生進行學習，這對提高學生的語言素養(yǎng)、閱讀理解能力固然重要，但對于提高寫作能力而言是遠遠不夠的。因此，在作文課堂上教師還應該從“創(chuàng)意寫作”的角度，以創(chuàng)作的目光切入，進行問題設計和課堂引導，重在剖析文本創(chuàng)作上的價值，而非對字詞句的分析，以及中心思想的提煉。

一、共讀經(jīng)典，挖掘心理經(jīng)驗

所謂心理經(jīng)驗，表現(xiàn)在寫作中往往是指心理描寫。教學中我們會發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學生更擅長進行視覺性的描寫，例如狀物、寫景，即描寫“眼睛看到的”事物，而忽略了心理描寫，如內(nèi)心的波瀾、反思、自我對話等。這在很大程度上是由于他們并不曾經(jīng)歷過那么多故事。這種情況下，教師可以另辟蹊徑，從“二手經(jīng)驗”——即充分的閱讀中為學生挖掘心理經(jīng)驗，讓學生感受、體會經(jīng)典作品中對心理經(jīng)驗的描寫，從而為自己的寫作提供靈感。

例如，《刺客列傳》中的“荊軻刺秦王”，就是一個精彩、緊湊、具有豐富心理經(jīng)驗描寫的敘事片段。這段雖然很簡短，但是卻用了不少動詞。教師可以讓學生先找出令其印象最深刻的動詞，并根據(jù)動詞的所屬進行歸類。通過尋找動詞，學生可以厘清敘事中的各條人物線索。例如秦王在遇刺時發(fā)出的“起、走、搏、負、擊”等動作，體現(xiàn)出他的驚惶和震怒；荊軻在整個過程中從故作恭敬的“奉、笑、謝、取”到千鈞一發(fā)的“把、持、拔、操”，再到任務失敗之際的“操、逐、引、罵”，體現(xiàn)出他的無畏和悲涼。通過提煉這些主要的動詞，我們可以引導學生感受人物的心理，找到敘事的重心。在完成這一任務以后，教師可以引發(fā)學生思考：這個故事距離我們已經(jīng)很遙遠了，而我們在閱讀的過程中仍然能體會到各個人物的喜怒哀樂、恐懼與無畏，全因作者充分表達出了屬于人類的共同經(jīng)驗。同時，教師需啟發(fā)學生在記事類寫作中，也應該為自己的人物設計一套“詠春拳法”般的動詞，并沿著屬于他們自己的專屬動作，進行詳細描寫。在具體的描寫中，學生不要忘記引入次要人物，進行烘托，或是力量的疊加，或是力度的反襯，使故事更豐滿。

二、共情人物，拓寬寫作思路

在具體教學中，學生的寫作往往顯得缺乏“真情實感”，要想解決這個問題，教師還是要從閱讀入手。如果學生能通過文字的力量與文本中的人物取得共情，即感同身受，在欣賞這些文本高超的寫作技藝的同時，也能對自身的寫作有所啟發(fā)。然而，有些經(jīng)典文本中具體的寫作技巧并不明顯，此時，教師也不能囫圇吞棗，讓學生“自己體會”，而要通過高質(zhì)量的精讀，引導學生思考，達到讓學生和人物共情的效果。學生在今后的寫作中，就會有意識地跳脫出自己的文章，站在讀者的角度進行思考，從而更能把握自己的寫作方向。

比如《紅高粱》中“奶奶出嫁”這個片段，如果讓學生概括這個片段所描寫的事情，大多數(shù)學生都可以說出它的主題：出嫁。然而，作者莫言竟然可以有這么多方面可以寫，給今時今日的學生一個嶄新的、不可思議的閱讀觀感。出嫁的場景中除了中心人物外，作者還描寫了轎子、轎夫、蒼蠅、高粱地等人和景物，教師可以帶領學生一一探索對這些對象的描寫，拓寬學生的寫作思路。在教學實踐中，學生的常規(guī)寫作似乎只側重事情的主要經(jīng)歷者，而往往忽略對環(huán)境、背景人物、動植物的描寫。如此共讀文本首先可以讓學生體會，對具體人物的描寫可以從面貌、表情、話語、體態(tài)、打扮等方面入手，不必僅限于一些學生作文的“五官式描寫”。其次，對特定人物的外貌描寫要注意結合人物的內(nèi)心感受。最后，描寫某類人物時需要注意跳脫“思維定勢”。比如莫言在這里描寫的并不是人們觀念中“面朝黃土背朝天”的農(nóng)民，而恰恰相反，是一群風流倜儻的農(nóng)民：奶奶雖然憎惡這樣的出嫁，卻仍穿著三表新的棉襖棉褲；轎夫雖然干著與自己無關的活計，卻仍鄭重其事地穿著黑色衫綢褲、雙鼻梁麻鞋。雖然這個片段中寫作的場景、年代和人物都距離學生很遙遠，但其中人物的感情、心理卻是全人類所共通的。因此，精讀這樣的文本，可以為學生的寫作提供新鮮的技法、素材和視角，拓寬學生的寫作思路。

三、共寫互評，鞏固寫作技能

在賞析了以上經(jīng)典記敘文片段的寫作方法之后，學生對自己記敘文寫作有了一定的反思。此時可以趁熱打鐵，讓學生選取自己之前記敘作文中不太滿意的段落，仿照經(jīng)典文本進行當堂修改，也可即興發(fā)揮，創(chuàng)設記敘情境，進行寫作練習。教師選擇幾名學生的作文片段，依照以上閱讀經(jīng)典文本的方法，精讀學生作品，以學生自主朗讀、分享和點評為主。一方面檢驗此前共讀文本的課堂效果，另一方面培養(yǎng)了學生的自信心。

比如，在學生對自己的作文進行修改以后，可以讓其他學生尋找他前后版本的不同之處，以及分析這樣修改的理由；其余學生還可以積極地提出建議，一起打磨文章。或者，可以推介寫得較好的學生作文，讓其他同學進行評價，談談該生作文帶給自己的啟示。最重要的是，在以學生為主的課堂中，教師轉變角色，適時地引導學生依照之前精讀文本得出的結論來欣賞同學的優(yōu)秀作文，將學習和實踐相結合。

根據(jù)《部編版初中語文教學大綱》的要求，初中生應掌握基本記敘文的寫作。語文教師應更多地鼓勵學生發(fā)現(xiàn)、挖掘并積累經(jīng)典作品的文本經(jīng)驗，這可以通過大量高質(zhì)量指導下的精讀、賞鑒、評價文學作品來達到。教師可以引導學生對文學作品中心理經(jīng)驗進行“二手獲取”，以彌補現(xiàn)實經(jīng)驗短缺的“先天不足”。

（作者單位：江蘇省興化市楚水初級中學）