譚世君 吉洪林

摘? ?要： 將基于信息技術(shù)的弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)作為編碼工具，通過(guò)滯后序列分析法，對(duì)11節(jié)國(guó)家級(jí)體育優(yōu)課中的師生互動(dòng)行為進(jìn)行比率分析、序列分析和行為情景的討論。研究發(fā)現(xiàn)，因組制宜的行為策略督促學(xué)生“動(dòng)”起來(lái)；師生同信息技術(shù)的聯(lián)動(dòng)讓課堂“活”起來(lái)；多種互動(dòng)情景使學(xué)生主體地位“顯”出來(lái)。值得反思的是：互動(dòng)中需提高學(xué)生主動(dòng)性，加強(qiáng)信息技術(shù)使用的深度，改進(jìn)教師提問(wèn)和鼓勵(lì)策略。

關(guān)鍵詞： 初中體育；師生互動(dòng)行為；LSA分析法；體育優(yōu)課

自克雷茨（Kratz）在1896年對(duì)教師行為進(jìn)行研究后，關(guān)于課堂行為的研究范式猶如雨后春筍。1在不同哲學(xué)思考和教育學(xué)理論的影響下，課堂教學(xué)行為的研究逐漸從關(guān)注“過(guò)程—結(jié)果”，到關(guān)注“認(rèn)知—對(duì)話”，再到如今關(guān)注“情景—生態(tài)”，研究焦點(diǎn)開始從教師行為與教學(xué)效果的關(guān)系，拓展到教學(xué)行為與特征的研究。2 國(guó)內(nèi)對(duì)于課堂互動(dòng)行為的研究可以追溯到20世紀(jì)60年代，關(guān)于體育課堂互動(dòng)的研究較早見于2001年，馬玉芳對(duì)體育教學(xué)互動(dòng)行為的特點(diǎn)進(jìn)行研究后，認(rèn)為師生之間的互動(dòng)方式對(duì)于體育教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、任務(wù)的完成，以及調(diào)動(dòng)學(xué)生體育學(xué)習(xí)積極性都有直接的影響。3 由于體育課堂教學(xué)行為既是評(píng)價(jià)體育課教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)，又具有動(dòng)態(tài)性、復(fù)雜性與互動(dòng)性特點(diǎn)，因而對(duì)體育課堂互動(dòng)行為的探究仍是當(dāng)前的重點(diǎn)問(wèn)題。4 隨著我國(guó)數(shù)字化體育教育資源的共享，富有典型意義和樣本價(jià)值的優(yōu)課案例逐漸形成促進(jìn)教師發(fā)展的資源和教育研究的行為大數(shù)據(jù)，體育優(yōu)課為體育教育研究提供了嶄新的分析視角。但是現(xiàn)階段面臨的問(wèn)題是，眾多被評(píng)選為國(guó)家級(jí)體育優(yōu)課的師生行為大數(shù)據(jù)資源出現(xiàn)空置，本該為體育教育質(zhì)量提高賦能的初始功能未得到有效挖掘和開發(fā)。而作為優(yōu)課共性的優(yōu)缺點(diǎn)、促使優(yōu)課生成的師生行為、行為之間的前后邏輯關(guān)系等，未能得到有效分析和應(yīng)用。

因此，針對(duì)當(dāng)前體育課堂師生互動(dòng)行為研究的需要和體育優(yōu)課大數(shù)據(jù)的空置，本文通過(guò)課堂觀察技術(shù)，借鑒技術(shù)與教育相融合的技術(shù)哲學(xué)核心思想，分析一系列國(guó)家級(jí)初中體育優(yōu)課互動(dòng)行為大數(shù)據(jù)，分析體育課堂教學(xué)互動(dòng)特征，提煉不同類型的體育教學(xué)互動(dòng)行為序列，進(jìn)而對(duì)不同行為情景進(jìn)行討論和建議，以其為推動(dòng)體育教育教學(xué)發(fā)展提供借鑒思路。

一、體育課堂互動(dòng)行為研究綜述

通過(guò)國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)綜述發(fā)現(xiàn)，對(duì)體育課堂視頻案例分析的方法主要開始于弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（Flanders Interaction Analysis System，簡(jiǎn)稱FIAS），后隨著教育教學(xué)理念的革新和課堂觀察技術(shù)的豐富，編碼較少的FIAS難以完整反映如今的課堂情況，故國(guó)內(nèi)外諸多學(xué)者開始對(duì)弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)進(jìn)行了改進(jìn)。如，改進(jìn)型弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（improved Flanders Interaction Analysis System，簡(jiǎn)稱iFIAS）、基于信息技術(shù)的弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（Information Technology-based Interaction Analysis System，簡(jiǎn)稱ITIAS）等。改進(jìn)后的基本分析方法與弗蘭德斯互動(dòng)分析法相類似，但課堂行為的編碼更加豐富。這些方法不僅實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)行為的量化處理，而且能夠依據(jù)教學(xué)行為分析為課堂教學(xué)提供指導(dǎo)性意見。如沈建華等利用弗蘭德斯互動(dòng)分析法對(duì)《全國(guó)中小學(xué)體育名師教學(xué)錄像集錦》初中組體育課中的師生言語(yǔ)行為進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)師生言語(yǔ)互動(dòng)形式單一、教師提問(wèn)質(zhì)量不高等問(wèn)題。1 但是，單純利用弗蘭德斯互動(dòng)分析范式往往只能探究師生的行為頻次、比率，顯著行為等，而不能呈現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中師生連續(xù)行為之間的關(guān)系，以及行為所形成的關(guān)系序列是否值得關(guān)注，這也是體育課堂行為大數(shù)據(jù)難以被發(fā)揮效用的主要原因之一，而序列分析法恰能很好地完善這一問(wèn)題。為進(jìn)一步思考體育課堂上師生上一個(gè)行為與下一個(gè)行為之間的邏輯關(guān)系，故引入滯后序列分析法（Lag Sequential Analysis，簡(jiǎn)稱“LSA分析法”），來(lái)配合弗蘭德斯互動(dòng)分析范式對(duì)體育優(yōu)課的師生互動(dòng)行為進(jìn)行探究。LSA分析法最早是由薩基特（Sackett）提出，用于分析某種發(fā)起行為之后出現(xiàn)某種伴隨行為的可能性以及該行為序列是否存在統(tǒng)計(jì)意義上的顯著性2，目前也開始在教育教學(xué)研究領(lǐng)域盛行。

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究樣本

樣本數(shù)據(jù)來(lái)自“一師一優(yōu)課國(guó)家教育資源公共服務(wù)平臺(tái)（1s1k.edu.yun.cn）”，該平臺(tái)由教育部主辦，中央電化教育館運(yùn)行。平臺(tái)呈現(xiàn)出的“優(yōu)課”覆蓋義務(wù)教育階段各年級(jí)各學(xué)科各版本，優(yōu)課的等級(jí)從下往上分為縣、市、省級(jí)和國(guó)家級(jí)，其中國(guó)家級(jí)為最高等級(jí)。本研究選取2019年所有初中體育（滬教課標(biāo)版）的國(guó)家級(jí)優(yōu)課為研究樣本（見表1）。

2.研究工具

由于11節(jié)課例均涉及信息技術(shù)的使用，如使用多媒體設(shè)備播放動(dòng)作視頻，以及用手機(jī)拍攝學(xué)生動(dòng)作等。相較于FIAS等編碼系統(tǒng)，顧小清團(tuán)隊(duì)編制的ITIAS能較全面地反映信息技術(shù)下體育課堂教學(xué)中師生之間的行為互動(dòng)。1 故選用ITIAS對(duì)11節(jié)優(yōu)課案例中的師生行為進(jìn)行編碼，用于還原初中體育課堂中的師生互動(dòng)行為。研究主要分析體育課的行為互動(dòng)，故將原編碼分類“沉寂”中的“學(xué)生思考問(wèn)題”“學(xué)生訓(xùn)練練習(xí)”兩類行為劃分到學(xué)生行為，將教師直接影響的言語(yǔ)行為和教師間接影響的言語(yǔ)行為合并為教師行為，其余分類不做修改（見表2）。

3.分析過(guò)程

編碼取樣時(shí)間間隔為3秒，選擇取樣時(shí)間點(diǎn)上主要的師生行為類別進(jìn)行編碼。分析11個(gè)課例視頻后得到8965個(gè)編碼。為提高編碼信度，研究者邀請(qǐng)另一位體育教育領(lǐng)域的專家在互不干擾的情況下于同一地點(diǎn)下同時(shí)編碼。采用同意度百分作為信度分析的方法，檢驗(yàn)公式為：同意度百分比（信度）=相互同意的編碼數(shù)量/（相互同意的編碼數(shù)量+相互不同意的編碼數(shù)量），其百分比最好高于70%。2 結(jié)果顯示，有7351個(gè)編碼相互同意，有1614個(gè)編碼相互不同意。按照檢驗(yàn)公式，7351/（7351+1614）=同意度百分比=81.9%，＞70%，說(shuō)明編碼具有較好的信度。為了進(jìn)行分析，研究者根據(jù)LSA分析法的原理和一般步驟，利用Python開發(fā)了LSA分析工具，向該工具輸入原始編碼序列后可輸出行為序列轉(zhuǎn)換頻率表、調(diào)整后的殘差表等，最后采用Gephi軟件進(jìn)行可視化呈現(xiàn)。

三、體育優(yōu)課中的師生互動(dòng)行為情況

1.體育課堂教學(xué)互動(dòng)行為比率分析

根據(jù)ITIAS編碼系統(tǒng)對(duì)11節(jié)課例中的師生行為進(jìn)行編碼歸類，統(tǒng)計(jì)各類編碼行為出現(xiàn)頻次及百分比（見表3）。

為更好地觀察初中體育課堂教學(xué)中的師生行為，將教師行為、學(xué)生行為、信息技術(shù)使用行為分別計(jì)入。由此可知，體育課堂教學(xué)中占比最高的是學(xué)生行為，其中，學(xué)生訓(xùn)練練習(xí)占比43.29%，說(shuō)明課堂上主要以學(xué)生訓(xùn)練練習(xí)為主。學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)占0%、與同伴討論占0.75%、思考問(wèn)題占0.25%，說(shuō)明學(xué)生沒(méi)有產(chǎn)生主動(dòng)提問(wèn)的行為，且學(xué)生在課堂中缺乏合作式、探究式的討論學(xué)習(xí)。

教師行為比率占40.95%，其中，教師講授行為占25.49%、教師指令行為占7.31%，說(shuō)明教師在課堂上的教學(xué)方式主要以動(dòng)作講授為主，以指揮練習(xí)為輔。另外，教師采納學(xué)生意見和接受學(xué)生情感的比率較低，說(shuō)明教師與學(xué)生在體育教學(xué)時(shí)的情感交流有待加強(qiáng)。教師提問(wèn)方面，教師提封閉性問(wèn)題的比率為1.34%，提開放式問(wèn)題的比率為1.33%，封閉式提問(wèn)和開放式提問(wèn)的比率大致相同，但是，提問(wèn)比率較低，且學(xué)生被動(dòng)應(yīng)答的比率為5.84%，主動(dòng)應(yīng)答的比率為2.61%，被動(dòng)應(yīng)答的比率是主動(dòng)應(yīng)答的2倍，說(shuō)明學(xué)生主動(dòng)回答的比率較低，教師的主導(dǎo)性遠(yuǎn)大于學(xué)生的主動(dòng)性。

信息技術(shù)的使用占4.51%，遠(yuǎn)低于教師言語(yǔ)行為，說(shuō)明教師在信息化環(huán)境下未能較充分地利用媒體技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，體育課堂中師生技術(shù)使用比率仍有待提高。編碼者在分析視頻時(shí)發(fā)現(xiàn)，“無(wú)助于教學(xué)的混亂”主要包括“教師調(diào)動(dòng)隊(duì)伍時(shí)產(chǎn)生的混亂”和“教師下達(dá)指令后學(xué)生未能充分理解時(shí)所產(chǎn)生的混亂”?！盁o(wú)助于教學(xué)的混亂”占1.81%。

2.體育課堂教學(xué)互動(dòng)行為序列分析

將ITIAS編碼系統(tǒng)編譯的數(shù)據(jù)按順序輸入LSA分析工具后，可輸出行為序列轉(zhuǎn)換頻率表（見表4）。根據(jù)LSA分析原理，一種行為向另一種行為的轉(zhuǎn)換定義為一個(gè)行為序列，并用兩種行為的編碼組合表示兩種行為形成的序列，組合中行為編碼的前后順序表示該序列中行為轉(zhuǎn)換的方向。表4中，列表示起始行為，行表示隨之發(fā)生的行為，該列與該行對(duì)應(yīng)的表格中的數(shù)字表示這種行為序列發(fā)生的頻次。例如，（2列）→（15行）表示的行為序列是教師鼓勵(lì)表?yè)P(yáng)行為（2列）后，接著發(fā)生了學(xué)生訓(xùn)練練習(xí)行為（15行），2→15的行為轉(zhuǎn)換頻次為260次。

由表4的對(duì)角線可知，各編碼行為均有連續(xù)發(fā)生的現(xiàn)象。此外，轉(zhuǎn)換頻次較高的行為還有很多，如6→15的轉(zhuǎn)換頻次為444次。為檢驗(yàn)此類高頻行為序列是否需要引起課堂教學(xué)重視，利用LSA分析工具對(duì)行為序列進(jìn)行顯著性驗(yàn)證（見表5）。表5是兩種行為所形成的行為序列轉(zhuǎn)換頻率調(diào)整后的殘差表，表中數(shù)值表示殘差值（Z-score）。根據(jù)LSA分析理論，Z值大于1.96時(shí)，表示該行為序列具有顯著意義。例如，2→15的Z值為8.15，大于1.96，表示該行為序列的發(fā)生具有顯著意義，即教師表?yè)P(yáng)鼓勵(lì)后學(xué)生繼續(xù)訓(xùn)練練習(xí)的情況在課堂中顯著發(fā)生。

為進(jìn)一步分析，將表5可視化，利用Gephi繪制行為序列轉(zhuǎn)換圖（見圖1）。箭頭起始方向表示發(fā)起行為，箭頭指向方向表示伴隨行為，線條上的數(shù)值表示該行為序列的殘差值，殘差值越大，該行為序列的顯著性水平也就越高。根據(jù)LSA分析原理，這些顯著的行為序列可以幫助我們研究初中體育課堂教學(xué)行為的規(guī)律，進(jìn)一步挖掘有助于體育教學(xué)的行為特征，以及分析不利于體育教學(xué)的行為表現(xiàn)。

由圖1可知，總共有41個(gè)箭頭，表示有41種顯著的行為序列。其中，8和13的行為只指向自身，并未指向其他行為，說(shuō)明“批評(píng)學(xué)生”和“無(wú)助于教學(xué)的混亂”的發(fā)生沒(méi)有發(fā)起行為和伴隨行為。由Z值可知，8和13的Z值明顯大于1.96，說(shuō)明當(dāng)“無(wú)助于教學(xué)的混亂”出現(xiàn)時(shí)，更大概率會(huì)緊接著引起第二個(gè)無(wú)助于教學(xué)的混亂。因此，教師在體育教學(xué)過(guò)程中，特別是隊(duì)伍調(diào)動(dòng)和下達(dá)指令后，需及時(shí)觀察學(xué)生的行為和反應(yīng)，當(dāng)“無(wú)助于教學(xué)的混亂”發(fā)生時(shí)要及時(shí)調(diào)動(dòng)學(xué)生進(jìn)入正常的教學(xué)軌跡。

（1）學(xué)生的行為序列分析

將圖1拆分，得到圖2和圖3。由圖2可以直觀看出顯著性較高的學(xué)生行為序列。將圖2和課例結(jié)合分析，學(xué)生在體育課堂上的主要行為是訓(xùn)練練習(xí)（15），結(jié)合訓(xùn)練練習(xí)的行為比率43.29%，可知平均每節(jié)課學(xué)生間歇性持續(xù)訓(xùn)練練習(xí)的總時(shí)為17.6分鐘，整節(jié)體育課基本是“精講多練”。然而，學(xué)生主動(dòng)應(yīng)答（10）、學(xué)生被動(dòng)應(yīng)答（9）、學(xué)生思考問(wèn)題（14）這3類行為的發(fā)生雖然也會(huì)顯著引發(fā)同等的自身行為，但時(shí)長(zhǎng)較短，且未能很好與其他行為顯著關(guān)聯(lián)。

由上可知，體育教師對(duì)學(xué)生訓(xùn)練的指導(dǎo)與安排非常充分，但師生、生生之間就提問(wèn)應(yīng)答、討論思考的互動(dòng)停留在較淺的層次。學(xué)生討論、思考、與信息技術(shù)之間的互動(dòng)有助于學(xué)生更高效地了解、思考、掌握和貫徹教學(xué)內(nèi)容，但整節(jié)體育課，留給學(xué)生操作技術(shù)、享受技術(shù)、思考討論的時(shí)長(zhǎng)較短。并且，學(xué)生主動(dòng)應(yīng)答、討論、思考的行為與教師行為的關(guān)聯(lián)性不顯著，說(shuō)明教師還需思考如何更充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)思考、討論和回答問(wèn)題，以及如何促進(jìn)學(xué)生思考、應(yīng)答與學(xué)生操作技術(shù)顯著關(guān)聯(lián)。

（2）教師的行為序列分析

由圖3可以直觀看出顯著性較高的教師行為序列。將圖3和課例結(jié)合分析，體育教師在課堂上的主要行為是講授（6），教師講授后，會(huì)顯著出現(xiàn)提問(wèn)開放式問(wèn)題（4）或封閉式問(wèn)題（5），這說(shuō)明體育教師并不是一味地講授，而是在積極利用提問(wèn)促使學(xué)生與教師互動(dòng)。根據(jù)教師提問(wèn)行為的總比率2.67%可知，平均每節(jié)課教師間歇性提問(wèn)的總時(shí)長(zhǎng)僅有1.1分鐘，說(shuō)明教師提問(wèn)的總體比率偏低。值得肯定的是，行為序列1→2和3→2與2→15發(fā)生了顯著性關(guān)聯(lián)，說(shuō)明教師在學(xué)生訓(xùn)練練習(xí)過(guò)程中，顯著地發(fā)生了鼓勵(lì)表?yè)P(yáng)、接受情感、采納意見等行為，體現(xiàn)了教師積極鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練練習(xí)。此外，教師操作技術(shù)行為（16）自身達(dá)到了極高的顯著性，16→16的Z值為61.69，說(shuō)明體育教師在課堂中有極高的主動(dòng)操作信息技術(shù)的意識(shí)。不足的是，平均每節(jié)體育課上信息技術(shù)的使用時(shí)長(zhǎng)略短，總時(shí)長(zhǎng)僅為1.8分鐘。

由上可知，教師在體育教學(xué)過(guò)程中做到“講問(wèn)結(jié)合”，并在學(xué)生訓(xùn)練時(shí)采用鼓勵(lì)表?yè)P(yáng)進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生訓(xùn)練和學(xué)習(xí)，同時(shí)引入了更多元化的信息技術(shù)來(lái)輔助教學(xué)，如11個(gè)課例中均有錄制（觀看）學(xué)生練習(xí)的視頻。不足的是，教師提問(wèn)的比率較低，尤其是開放式提問(wèn)的比率，以及在信息技術(shù)的使用時(shí)長(zhǎng)和調(diào)度安排上仍需加強(qiáng)。

四、體育優(yōu)課中的互動(dòng)行為情景梳理

將圖1、圖2、圖3中師生的行為序列特征和轉(zhuǎn)化邏輯進(jìn)行梳理，繪制師生互動(dòng)的行為情景，可以看出顯著性較高的師生互動(dòng)行為序列有9組。根據(jù)互動(dòng)的內(nèi)容劃分，可以劃分為三類：第一類是知識(shí)傳授型互動(dòng)（見圖4），第二類是學(xué)生思考討論型互動(dòng)（見圖5），第三類是學(xué)生訓(xùn)練練習(xí)型互動(dòng)（見圖6）。

圖4主要圍繞著體育技術(shù)知識(shí)傳遞時(shí)發(fā)生的師生互動(dòng)，在講授技術(shù)動(dòng)作的過(guò)程中，教師會(huì)選擇提問(wèn)、操作技術(shù)等方式激發(fā)學(xué)生主動(dòng)應(yīng)答或被動(dòng)應(yīng)答，促使學(xué)生就本課的知識(shí)內(nèi)容與教師互動(dòng)。當(dāng)學(xué)生主動(dòng)應(yīng)答或被動(dòng)應(yīng)答后，教師也會(huì)視情況采納學(xué)生的意見，進(jìn)行鼓勵(lì)表?yè)P(yáng)。例如D式互動(dòng)，結(jié)合課例10，教師講解完（門球）原地肩上射門的技術(shù)要點(diǎn)后，提出開放式問(wèn)題：“這和單手肩上傳球相比有什么區(qū)別？有什么共同點(diǎn)？”某位學(xué)生主動(dòng)應(yīng)答：“傳球力度是輕的，射門是很用力的。”教師接著提出封閉式問(wèn)題：“對(duì)，是這個(gè)意思，射門是用最大的力量，最大的速度，目的是什么？”學(xué)生集體被動(dòng)響應(yīng)：“射進(jìn)球門?！苯處熃又膭?lì)表?yè)P(yáng)。在知識(shí)傳授型互動(dòng)中，教師講解動(dòng)作和講授知識(shí)時(shí)，會(huì)選擇提問(wèn)的方式，在學(xué)生回答問(wèn)題后，又會(huì)給予肯定表?yè)P(yáng)。優(yōu)點(diǎn)是，這類互動(dòng)有助于提升學(xué)生的課堂參與度和學(xué)習(xí)熱情。不足是，教師鼓勵(lì)表?yè)P(yáng)（2）、采納學(xué)生意見（3）并未顯著地與其他教師行為關(guān)聯(lián)或與學(xué)生應(yīng)答、思考問(wèn)題等行為關(guān)聯(lián)，教師的鼓勵(lì)表?yè)P(yáng)大多只展現(xiàn)出終止作用，學(xué)生在被鼓勵(lì)表?yè)P(yáng)后，未能顯著發(fā)生訓(xùn)練、操作技術(shù)等主動(dòng)學(xué)習(xí)的行為。同時(shí)，教師的鼓勵(lì)多是籠統(tǒng)的、口頭禪式的“很棒”“加油”等，而針對(duì)性、富有情感的鼓勵(lì)肯定偏少，比如教師可以在鼓勵(lì)表?yè)P(yáng)時(shí)指出該生好在哪里，如“上籃步子很好，一大二小三高跳，繼續(xù)加油”。

圖5主要圍繞體育技術(shù)的體會(huì)和糾錯(cuò)時(shí)發(fā)生的師生互動(dòng)，過(guò)程中教師講授、操作技術(shù)，此時(shí)學(xué)生仔細(xì)聆聽或觀看視頻，講授和技術(shù)操作結(jié)束后，教師留時(shí)間給學(xué)生體會(huì)動(dòng)作、討論思考。當(dāng)學(xué)生圍繞某個(gè)技術(shù)動(dòng)作討論后，教師通常以提問(wèn)的方式繼續(xù)追問(wèn)來(lái)強(qiáng)化學(xué)生認(rèn)知，學(xué)生集體主動(dòng)回答或被動(dòng)回答后，教師再給予鼓勵(lì)肯定。例如F式互動(dòng)，結(jié)合課例11，教師播放短跑運(yùn)動(dòng)員博爾特2008年北京奧運(yùn)會(huì)200米決賽的視頻，教師操作技術(shù)后，提醒學(xué)生觀察博爾特的身體姿態(tài)是什么樣的，學(xué)生集體主動(dòng)應(yīng)答：“他的身體姿態(tài)是向內(nèi)傾斜的?！苯處熇^續(xù)提問(wèn)開放式問(wèn)題：“來(lái)看看他的腳，腳落地位置是什么樣的？你們觀察思考一下?！痹趯W(xué)生思考討論型互動(dòng)中，體會(huì)運(yùn)動(dòng)技術(shù)前，教師會(huì)通過(guò)講授或操作信息技術(shù)等方式，體會(huì)技術(shù)中，教師會(huì)提問(wèn)或讓學(xué)生與同伴討論來(lái)促使學(xué)生思考動(dòng)作要點(diǎn)。這樣做的優(yōu)點(diǎn)是，這類互動(dòng)有助于學(xué)生體會(huì)動(dòng)作和糾正錯(cuò)誤動(dòng)作；不足是，教師提問(wèn)、學(xué)生思考討論、師生操作技術(shù)等行為序列之間未能形成閉環(huán)，會(huì)出現(xiàn)教師提問(wèn)后學(xué)生未能討論、學(xué)生思考后教師未能評(píng)價(jià)等不利局面。

圖6主要圍繞學(xué)生訓(xùn)練時(shí)發(fā)生的師生互動(dòng)。過(guò)程中教師講授完技術(shù)動(dòng)作或提示完注意事項(xiàng)后，下達(dá)練習(xí)的指令，學(xué)生進(jìn)入練習(xí)的階段。或是教師播放視頻后提出一個(gè)問(wèn)題，待學(xué)生回答后，再下達(dá)指令進(jìn)行練習(xí)。這類互動(dòng)的特點(diǎn)是始終以練習(xí)為主體，教師的提問(wèn)、操作技術(shù)、表?yè)P(yáng)鼓勵(lì)均是為了提高學(xué)生練習(xí)的質(zhì)量和強(qiáng)度。提問(wèn)多是封閉式提問(wèn)，學(xué)生只需要重復(fù)教師問(wèn)題中已有的答案，其目的是再次加深學(xué)生對(duì)動(dòng)作要點(diǎn)的記憶。如H式互動(dòng)，結(jié)合課例1，在學(xué)生分組開始行進(jìn)間單手高手投籃的練習(xí)過(guò)程中，教師觀察學(xué)生練習(xí)一段時(shí)間后，將小組長(zhǎng)集合，說(shuō)道：“接下來(lái)的練習(xí)是運(yùn)一下球、搶球、再上籃，看一下我的動(dòng)作?！毖菔就旰蠼處熖岢龇忾]式問(wèn)題：“看明白了嗎？”學(xué)生被動(dòng)應(yīng)答：“明白了。”教師接著下達(dá)“開始練習(xí)”的指令，各小組繼續(xù)練習(xí)，教師觀察學(xué)生練習(xí)，對(duì)表現(xiàn)較好的學(xué)生進(jìn)行鼓勵(lì)。在訓(xùn)練型互動(dòng)中，組織練習(xí)的行為類型豐富，如11個(gè)課例視頻中，均有在分小組練習(xí)的基礎(chǔ)上，組織學(xué)生進(jìn)行友伴群體練習(xí)，生生之間有明確的相互保護(hù)幫助、督促、觀察糾錯(cuò)的對(duì)象，教師在練習(xí)過(guò)程中的主導(dǎo)地位弱化。這樣做的優(yōu)點(diǎn)是，這類互動(dòng)是師生互動(dòng)中占比最高的行為序列，確保整堂課始終圍繞“動(dòng)起來(lái)”的主旨，保證了運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度和密度，且學(xué)生群體之間的學(xué)習(xí)差距縮短，有助于學(xué)生掌握體育技能；不足是，學(xué)生開始和停止練習(xí)的行為全部都是教師主導(dǎo)，中途幾乎沒(méi)有出現(xiàn)學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)、思考討論、操作技術(shù)等行為，全部由教師來(lái)點(diǎn)評(píng)，可見多元化的增值性評(píng)價(jià)不足。

五、結(jié)論與建議

1.結(jié)論

通過(guò)對(duì)11節(jié)國(guó)家級(jí)初中體育優(yōu)課的師生互動(dòng)行為比率、行為序列和行為情景進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，促使體育課成為體育優(yōu)課的優(yōu)點(diǎn)包括三個(gè)方面：（1）因組制宜的行為策略督促學(xué)生“動(dòng)”起來(lái)。11節(jié)課例的最直觀印象便是“精講多練”，原因是教師通常采用分組練習(xí)，并對(duì)不同的小組實(shí)行講授、指令、操作技術(shù)等不同的行為，學(xué)生“動(dòng)”的時(shí)間更長(zhǎng)。（2）師生同信息技術(shù)的聯(lián)動(dòng)讓課堂“活”起來(lái)。優(yōu)課區(qū)別于傳統(tǒng)體育課的一大優(yōu)點(diǎn)是信息技術(shù)在體育課中的關(guān)聯(lián)性更廣、作用性更強(qiáng)，教師與技術(shù)、學(xué)生與技術(shù)之間的互動(dòng)既提高了上課效率，又活躍了氛圍，提高了學(xué)生的課堂參與度。（3）多種互動(dòng)情景使學(xué)生主體地位顯現(xiàn)出來(lái)。師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的行為序列顯著，知識(shí)傳授型互動(dòng)、思考討論型互動(dòng)、訓(xùn)練練習(xí)型互動(dòng)都指向完整的體育運(yùn)動(dòng)，而非單個(gè)的技能片段，凸顯了“學(xué)生中心”的思想。

2.建議

（1）互動(dòng)中需提高學(xué)生主動(dòng)性。在行為比率方面，學(xué)生行為比率占比52.74%，但其中43.29%都屬于學(xué)生練習(xí)，真正屬于學(xué)生與教師互動(dòng)的比率不超過(guò)9.45%。若師生互動(dòng)僅停留在教師發(fā)起行為到學(xué)生產(chǎn)生練習(xí)行為的階段，學(xué)生將逐漸失去思考問(wèn)題和提出問(wèn)題的主動(dòng)性。因此，一線體育教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生在互動(dòng)中的主動(dòng)性，加強(qiáng)教師行為對(duì)學(xué)生自主行為的誘發(fā)性，促使學(xué)生主動(dòng)互動(dòng)，提高學(xué)生與教師互動(dòng)的比率。

（2）加強(qiáng)信息技術(shù)使用的深度。在互動(dòng)行為情景方面，與行為17（學(xué)生操作技術(shù)）產(chǎn)生顯著序列關(guān)系的行為情景幾乎沒(méi)有，學(xué)生操作信息技術(shù)的比率太低。同時(shí)，信息技術(shù)的使用（行為16、17、18）未能很好地與教師的問(wèn)答、鼓勵(lì)，學(xué)生的練習(xí)、應(yīng)答等行為形成良好的顯著關(guān)聯(lián)。因此，在一線教學(xué)中，一方面，可以投入手持云臺(tái)、口袋相機(jī)等新設(shè)備，提高操作的便捷性，鼓勵(lì)學(xué)生操作技術(shù)；另一方面，可以營(yíng)造體育課堂的信息技術(shù)使用氛圍，信息技術(shù)使用完后應(yīng)伴隨教師的問(wèn)答、鼓勵(lì)，學(xué)生的練習(xí)、反應(yīng)等行為，使其與信息技術(shù)行為形成閉環(huán)。

（3）改進(jìn)教師提問(wèn)和鼓勵(lì)策略。對(duì)比教師提開放性問(wèn)題（占比1.33%）和教師提封閉性問(wèn)題（占比1.34%）的比率，一方面，教師提問(wèn)的比率過(guò)低，且開放性提問(wèn)較少；另一方面，通過(guò)序列關(guān)系發(fā)現(xiàn)，教師提問(wèn)后，學(xué)生大多被動(dòng)應(yīng)答，缺乏主動(dòng)提問(wèn)，同時(shí)，教師對(duì)于學(xué)生應(yīng)答后的鼓勵(lì)較為籠統(tǒng)。因此，在一線教學(xué)中，其一，教師可以增加提問(wèn)的行為比率，尤其增加開放性提問(wèn)的比率；其二，鼓勵(lì)表?yè)P(yáng)策略應(yīng)是合理分配籠統(tǒng)性鼓勵(lì)和針對(duì)性鼓勵(lì)；其三，促使教師鼓勵(lì)表?yè)P(yáng)、接受情感與學(xué)生的思考討論、主動(dòng)應(yīng)答成為顯著的行為序列閉環(huán)。

Research on the Interactive Behavior of Teachers and Students in Junior Middle School Physical Education based on LSA Analysis Method

TAN Shijun 1， JI Honglin 2

（1. College of Physical Education and Health Management，Chongqing University of Education，Chongqing，400065; 2. Physical Education Institute，Shanghai Normal University，Shanghai，200234）

Abstract： Taking the Flanders interaction analysis system based on information technology as a coding tool， the ratio analysis， sequence analysis and behavior scenarios of teacher-student interaction behavior in 11 national sports excellent classes were discussed by means of hysteresis sequence analysis method. This study has found that what is worth learning from is the behavioral strategies adapted to the various groups， which urge students to “move”; the linkage between teachers and students and information technology， which makes the classroom “active”; and a variety of interactive scenarios， which highlight the students' position as the center of the class. What is worth reflecting on is the need to improve students' initiatives in interaction， the higher degree of using information technology， and the improvement of teachers questioning strategies and motivational strategies.

Key words： junior middle school sports，teacher-student interaction，LSA，Physical Education classes

基金項(xiàng)目：本文系重慶市社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：2021NDYB125）、重慶市高等教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：223235）、重慶市教育委員會(huì)人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：23SKGH368）的研究成果。

作者簡(jiǎn)介：譚世君，重慶第二師范學(xué)院體育與健康管理學(xué)院助教，碩士，主要從事學(xué)校體育教學(xué)研究；吉洪林，上海師范大學(xué)體育學(xué)院副教授，博士，主要從事學(xué)校體育教學(xué)研究。

1? H.E.Kratz，“Characteristics of the Best Teacher as Recognized by Children”，The Pedagogical Seminary，Vol.3，no.3（1896），pp.413-460.

2? 蓋立春，鄭長(zhǎng)龍：《課堂教學(xué)行為研究的三種范式及其基本問(wèn)題》，《課程·教材·教法》2010年第11期，第33-38頁(yè)。

3? 馬玉芳：《體育課堂教學(xué)互動(dòng)特點(diǎn)分析》，《體育與科學(xué)》2001年第6期，第81-82頁(yè)。

4? 劉超，董翠香，季瀏：《中國(guó)健康體育課程模式下體育課堂教學(xué)行為分析系統(tǒng)的設(shè)計(jì)與應(yīng)用研究》，《首都體育學(xué)院學(xué)報(bào)》2022年第2期，第188-197頁(yè)。

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