趙顏妍 何婷婷

內(nèi)容摘要：近年來(lái)，教育專家和一線教師們?yōu)榱烁玫卮龠M(jìn)文言文教學(xué)積極探索，想盡各種促進(jìn)學(xué)生積極性的辦法。但目前看來(lái)，學(xué)生們?cè)趯W(xué)習(xí)文言文時(shí)的積極性不高，教師教學(xué)深度欠缺等問(wèn)題依然困擾著專家和一線教師們，而這正好說(shuō)明了教師在教學(xué)過(guò)程中需要引進(jìn)新的教學(xué)方法，改變?cè)械慕虒W(xué)模式。語(yǔ)文核心素養(yǎng)提出語(yǔ)文教學(xué)要注重文化傳承與理解，這就從一定程度上說(shuō)深度學(xué)習(xí)是符合我國(guó)對(duì)未來(lái)各類人才的培養(yǎng)要求，在文言文教學(xué)中具有一定的可行性。文言文是語(yǔ)文教學(xué)中的重要組成部分，充分體現(xiàn)了工具性和人文性的統(tǒng)一。初中恰恰是學(xué)生剛剛開(kāi)始接觸文言文到逐步掌握重點(diǎn)文言內(nèi)容的關(guān)鍵時(shí)期。深度學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)生深層次地理解文章內(nèi)容，提高學(xué)生在校學(xué)習(xí)效率。本文從使用深度學(xué)習(xí)的方法從教初中文言文的必要性、學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中存在的問(wèn)題等方面進(jìn)行分析，希望可以促進(jìn)學(xué)習(xí)理念和教學(xué)有效結(jié)合。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)視域 初中語(yǔ)文 文言文教學(xué)

在教育學(xué)領(lǐng)域中，瑞典教育心理學(xué)家費(fèi)爾倫斯·馬丁和羅杰·塞爾喬首先提出了深度學(xué)習(xí)，他們認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)指的是學(xué)生、教師或者是大多數(shù)人在學(xué)習(xí)新的內(nèi)容和一些新技能之前，都要經(jīng)歷多方面的信息分析和信息加工，這樣方便學(xué)習(xí)者可以改變思想、行為方式等等來(lái)應(yīng)用在新的內(nèi)容和新的技能上面。目前為止，學(xué)術(shù)界一直都沒(méi)有給出一個(gè)相對(duì)具體的定義，隨著中外學(xué)者們對(duì)深度學(xué)習(xí)的進(jìn)一步探究，自然而然地將深度學(xué)習(xí)看作是一種學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過(guò)程，也可以說(shuō)是學(xué)習(xí)結(jié)果。隨著學(xué)者們的探究，也就把深度學(xué)習(xí)視為一個(gè)完整的、動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過(guò)程。

鄭桂華在《文言文教學(xué)價(jià)值再思考》中指出“對(duì)于文言文內(nèi)容的選擇，首先要分清文章的特性，做到因文定教；其次在文言文教學(xué)內(nèi)容的選擇上應(yīng)考慮學(xué)生的理解和接受程度?！盵1]王榮生在《文言文教學(xué)教什么》中指出“文言文中文言、文化、文學(xué)、文章四者之間是相輔相成的關(guān)系，文言文教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵點(diǎn)就是找到章法考究處、煉字煉句處這一綱舉目張的抓手?！盵2]

一.深度學(xué)習(xí)視域下文言文教學(xué)的必要性

（一）新課標(biāo)要求

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》致力于培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展。人的核心素養(yǎng)指向人的全面發(fā)展，而語(yǔ)文核心素養(yǎng)作為人的核心素養(yǎng)的一部分，二者是共性與個(gè)性的關(guān)系。在全面發(fā)展的理念下，語(yǔ)文核心素養(yǎng)的要求也體現(xiàn)了語(yǔ)文課程促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展所承擔(dān)的人物，包括培養(yǎng)學(xué)生的文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力和審美能力。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中從課程性質(zhì)的表述中可以發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生傳承與弘揚(yáng)中華民族的傳統(tǒng)文化是語(yǔ)文課程育人價(jià)值和教育意義的重要組成部分，從課程理念的角度強(qiáng)調(diào)了要發(fā)揮課程的育人功能，從課程目標(biāo)中可以發(fā)現(xiàn)“培養(yǎng)學(xué)生的文化自信，培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)中華文化，繼承和弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，具有開(kāi)闊的文化視野和文化底蘊(yùn)”。[3]

這也就表明了文言文教學(xué)應(yīng)該承擔(dān)起了傳承與弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重任，要引導(dǎo)學(xué)生在深度學(xué)習(xí)的過(guò)程中讓學(xué)生真正體會(huì)并學(xué)習(xí)中華民族優(yōu)秀的文化與智慧，通過(guò)文言文的深度教學(xué)讓學(xué)生能真正懂得文化價(jià)值。

（二）教師教學(xué)模塊化，缺乏自身深度學(xué)習(xí)

1.課堂教學(xué)模式化，缺少對(duì)學(xué)生的自主、合作能力的培養(yǎng)

古人說(shuō)“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)”。通過(guò)對(duì)線上線下聽(tīng)課學(xué)習(xí)過(guò)程中，可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)代大部分教師在文言文教學(xué)過(guò)程中仍然存在課堂教學(xué)模式化的現(xiàn)象，大部分教師首先通過(guò)介紹作者和作者寫(xiě)作時(shí)所在的時(shí)代大環(huán)境，其次教師針對(duì)字詞句段進(jìn)行簡(jiǎn)單的梳理、緊接著是翻譯文言文的大意，再進(jìn)行對(duì)文章的寫(xiě)作方式和藝術(shù)手法的分析和揣摩詩(shī)人的情感，最后以歸納思想感情做為收尾。而在這一過(guò)程中并不難發(fā)現(xiàn)教師在教學(xué)過(guò)程中的確忽視了對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和小組合作能力的培養(yǎng)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生的自主學(xué)習(xí)屬于自我領(lǐng)域，而小組合作能力屬于人際領(lǐng)域。恰好這兩個(gè)領(lǐng)域也是學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力的重要組成部分。

教師在教學(xué)過(guò)程中存在模塊化的現(xiàn)象，一方面是因?yàn)榻處熢趥湔n過(guò)程中并沒(méi)有把握好每一篇文言文的獨(dú)特性，另一方面原因是，或多或少受到應(yīng)試教育這個(gè)“指揮棒”的影響。通過(guò)閱讀中考文言文的試題，不難發(fā)現(xiàn)，題型基本上都是固定的，分為選擇題和翻譯題。選擇題考察的都是文言文加點(diǎn)字詞的意義、用法以及對(duì)文章大體意思的判斷；翻譯題考察的則都是一些字詞句段的翻譯。所以大部分教師在上課過(guò)程中，就把相對(duì)應(yīng)的教學(xué)重點(diǎn)放在字詞句的講解以及文章意思、情感的疏通上。

2.注重文言文“名篇”，教師缺乏自身深度學(xué)習(xí)的教學(xué)精神

在線上線下聽(tīng)課過(guò)程中，教師通常喜歡教《小石潭記》《桃花源記》《三峽》等這些內(nèi)容較為簡(jiǎn)短，寓意便于學(xué)生理解的“經(jīng)典名篇”，而相對(duì)于《周亞夫軍細(xì)柳》《陳涉世家》等這些內(nèi)容較長(zhǎng)、寓意豐富多層次的文章，一線教師關(guān)注的并不是很多。

之所以會(huì)產(chǎn)生這種情況，是因?yàn)榻處煴旧砣狈ι疃葘W(xué)習(xí)的教學(xué)精神。深度學(xué)習(xí)應(yīng)該是在教師的理解和反思的基礎(chǔ)上，建構(gòu)文言文的知識(shí)大框架，對(duì)這個(gè)大框架進(jìn)行整合，培養(yǎng)出教師與教師之間的團(tuán)隊(duì)合作、學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)的精神和毅力。而當(dāng)教師沒(méi)有把目光放在主旨內(nèi)涵較豐富，有深層次意蘊(yùn)的文言文上時(shí)，學(xué)生同時(shí)也可能會(huì)對(duì)文言文的學(xué)習(xí)掌握的不夠全面，從而也導(dǎo)致了學(xué)生不易構(gòu)建起一個(gè)文言文的完整的知識(shí)體系框架。同時(shí)也可以看出教師在教授文言文時(shí)的畏難情緒，面對(duì)本身主旨內(nèi)容多層次，有深層次意蘊(yùn)的文章，教師自身不想去探索或者是缺乏探索的勇氣和毅力，這樣也就沒(méi)有做到給學(xué)生樹(shù)立起一個(gè)深度學(xué)習(xí)的好榜樣。

（三）學(xué)生學(xué)習(xí)缺少動(dòng)機(jī)，整合意識(shí)匱乏

1.學(xué)生缺少動(dòng)機(jī)，難以喚起體驗(yàn)

學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，缺少主體地位的同時(shí)也對(duì)教師講課的內(nèi)容并不太感興趣。大部分教師在課堂教學(xué)活動(dòng)中看似是以學(xué)生為主體的，實(shí)際上在最開(kāi)始的時(shí)候就已經(jīng)為學(xué)生規(guī)劃好了課程探究的范圍，也就是說(shuō)，在這個(gè)教學(xué)過(guò)程中教師依然是主體，這樣的教學(xué)往往會(huì)造成學(xué)生不愿主動(dòng)地去探究知識(shí)、自發(fā)的學(xué)習(xí)?！皩W(xué)生認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不相匹配的教學(xué)方式導(dǎo)致了學(xué)生機(jī)械、被動(dòng)的學(xué)習(xí)”。教師在文言文教授過(guò)程中，學(xué)生常常會(huì)問(wèn)道“老師，這首文言文需要背誦嗎？考試會(huì)考嗎？考試考的比例高嗎？”。這樣的情境是我們經(jīng)常能夠在學(xué)校授課前后看到的，這樣的場(chǎng)景就代表著大部分學(xué)生的最終目的就是取得良好的成績(jī)，很顯然這樣的目的，也可以說(shuō)是外部動(dòng)機(jī)是不能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

2.學(xué)生自身儲(chǔ)備量不足，缺乏整合意識(shí)

文言文的學(xué)習(xí)并不是一蹴而就的，而是需要一朝一夕的點(diǎn)滴積累。學(xué)生接觸到大量文言文時(shí)也已上初中，在初中學(xué)習(xí)的學(xué)生們是可以主動(dòng)地去尋求文言文的內(nèi)涵，初中三年的學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷上升的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中學(xué)生本身也會(huì)增加知識(shí)含量。這樣做是能夠提升自身的學(xué)習(xí)能力。但由于大部分初中生在幼時(shí)及小學(xué)學(xué)段未能夠儲(chǔ)備足夠的知識(shí)以及不具備對(duì)某一知識(shí)體系的整合能力，所以在初中學(xué)段由于文言文系統(tǒng)龐雜、有一定的難度，導(dǎo)致學(xué)生一時(shí)間無(wú)法整合文言文知識(shí)，從而產(chǎn)生對(duì)文言文知識(shí)不感興趣、厭倦等情緒，同時(shí)也就并不具備對(duì)文言文知識(shí)進(jìn)行梳理和整合的動(dòng)機(jī)。

二.深度學(xué)習(xí)視域下初中文言文的教學(xué)策略

（一）教師教學(xué)因材施教，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展

美國(guó)課程與教學(xué)論專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》一書(shū)中將理解劃分為“解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入和自知”六個(gè)側(cè)面，在著六個(gè)側(cè)面的基礎(chǔ)上把理解歸納為“將個(gè)別的事實(shí)聯(lián)系成一個(gè)統(tǒng)一的有機(jī)體”。[4]

1.讀寫(xiě)深度融合，全面理解探析

葉圣陶說(shuō)：“語(yǔ)文教材無(wú)非就是例子，憑借這個(gè)例子學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！盵5]不論是小學(xué)初中還是高中，讀、寫(xiě)這兩個(gè)大塊一定是語(yǔ)文教學(xué)重要的部分，學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)過(guò)的課內(nèi)外文章，把文章中自己覺(jué)得好的部分變成自己寫(xiě)作的素材，在這個(gè)過(guò)程中學(xué)生的寫(xiě)作能力得到相對(duì)的提高。讀和寫(xiě)相互融合是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方法之一。在初中語(yǔ)文教材中，文言文的數(shù)量較多，有以景物為主題的，有以情感抒發(fā)為主題的，有以言志為主題的，有以論述教育對(duì)成才的重要性為主題的等等，這些文言文中所使用的文字有的較為秀麗，有的氣勢(shì)磅礴，有的令人深度思考等等，這些都可以為學(xué)生學(xué)習(xí)文言文寫(xiě)作樹(shù)立榜樣，學(xué)生也可以主動(dòng)把這些詩(shī)詞歌賦融合在自己的寫(xiě)作和日常生活中。

教師在教授學(xué)生寫(xiě)作時(shí)，可以通過(guò)不同的方式進(jìn)行寫(xiě)作教學(xué)，例如改寫(xiě)、續(xù)寫(xiě)、仿寫(xiě)等多種方法。例如，教師在教授《賣(mài)炭翁》一課時(shí)，可以讓學(xué)生去讀、去理解這個(gè)文章，在完成對(duì)文章的理解后，可以組織學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行改寫(xiě)結(jié)局，還可以讓學(xué)生以續(xù)寫(xiě)小說(shuō)的形式擴(kuò)充原本的文言文，引導(dǎo)學(xué)生可以在環(huán)境、衣著、人物、故事情節(jié)等方面做文章，再配合學(xué)生們的想象，得到一篇具有豐富創(chuàng)造性的文章。教師通過(guò)有趣的教學(xué)方法既可以激發(fā)了學(xué)生創(chuàng)作的興趣，又可以在改寫(xiě)的過(guò)程中進(jìn)行了相關(guān)知識(shí)的遷移，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)。再如，教師在教授《世說(shuō)新語(yǔ)兩則》的第一課時(shí)《詠雪》時(shí)，可以先讓學(xué)生閱讀揣摩文章中不同的回答，再提出問(wèn)題：如果你也是謝太傅家中的一員，你會(huì)怎么回答謝太傅的問(wèn)題，你能否寫(xiě)一句你認(rèn)為適合當(dāng)時(shí)情景的詩(shī)文或?qū)懸痪淠阌X(jué)得很有創(chuàng)新的詩(shī)文。學(xué)生面對(duì)這樣的提問(wèn)可以迅速融入情景之中，深入閱讀文本，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新點(diǎn)，教師在教學(xué)過(guò)程中也能抓住學(xué)生的注意力，提高學(xué)生的思考能力。

2.創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，適當(dāng)課堂留白

情境教學(xué)是指在教學(xué)過(guò)程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動(dòng)的、具體的相關(guān)的教學(xué)情境從而引起學(xué)生的情感共鳴，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，理解教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而提高教學(xué)效率。例如，教師在教授較長(zhǎng)的文言文時(shí)有需要體會(huì)情境的教學(xué)任務(wù)，可以通過(guò)播放一些相關(guān)的音樂(lè)、短視頻，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)情境，學(xué)生可以自主地帶入到情境之中，在體會(huì)的過(guò)程中也可以借助旋律構(gòu)成“意象”對(duì)學(xué)生進(jìn)行刺激。如，教師在教授《三峽》《小石潭記》等游記時(shí)，教師提出這樣的問(wèn)題：同學(xué)們有沒(méi)有和父母一起旅游的經(jīng)歷？如果有，你們是先從什么地方看起的？從哪個(gè)角度看起的？能不能敘述一下？教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，提出多種問(wèn)題，問(wèn)題融入生活等等多種的對(duì)學(xué)生而言新鮮的教學(xué)方法，使學(xué)生在課堂上的積極性提高，學(xué)生主動(dòng)地、積極地愿意了解文言文，拉近學(xué)生與文言文的距離，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。再如，教師在教授《木蘭詩(shī)》時(shí)，可以播放相關(guān)的影視片段，促進(jìn)學(xué)生理解文本。視頻與文本相互融合，課堂有一定的趣味性，同時(shí)也抓住了學(xué)生的注意力。

“作品的未定性與意義空白促進(jìn)讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構(gòu)成的權(quán)利。”[6]教師在教授學(xué)生感受文言文創(chuàng)設(shè)下的情境的同時(shí)，也可以感受作者的思想感情。教師在教學(xué)過(guò)程中要注意這些留白對(duì)學(xué)生的作用，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自己以往積累的知識(shí)去填充空白的地方，從而進(jìn)行知識(shí)的遷移。

3.深度教學(xué)，因材施教

深度教學(xué)的“深”不單單只是教授知識(shí)內(nèi)容上的“深”，是指整個(gè)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)綜合性的一種提升。在教學(xué)過(guò)程中，教師的出發(fā)點(diǎn)和最終點(diǎn)都是以學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力的提升為主的。因?yàn)榻處熢谶M(jìn)行深度教學(xué)時(shí)，整個(gè)教學(xué)的過(guò)程都可以提升學(xué)生遷移的能力，所以教師頭腦中的知識(shí)存儲(chǔ)含量都能夠或大或小地影響學(xué)生吸收知識(shí)的深度。由此看來(lái)，教師本身具有的知識(shí)內(nèi)容和文化底蘊(yùn)有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

（二）學(xué)生學(xué)習(xí)培養(yǎng)興趣，促進(jìn)知識(shí)整合

古人云“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者”。教師不能只知道一味地教，而是放手讓學(xué)生自己去自主學(xué)習(xí)，主動(dòng)地研究。當(dāng)學(xué)生對(duì)文言文產(chǎn)生興趣時(shí)，他們就可以對(duì)所選擇的文章進(jìn)行自主探究，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生們對(duì)知識(shí)的掌握和記憶程度都會(huì)有一定的質(zhì)變。

1.不局限于課本，培養(yǎng)自身興趣

在教師實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如學(xué)生在學(xué)習(xí)《木蘭詩(shī)》時(shí)，教師可以通過(guò)幽默的語(yǔ)言激起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣?！拔覀円黄饋?lái)看‘出門(mén)看火伴，火伴皆驚忙：同行十二年，不知木蘭是女郎，我們能夠推測(cè)木蘭下一句會(huì)說(shuō)一些什么呢？”這樣的拓展問(wèn)題能夠引起了學(xué)生的興趣，學(xué)生自然而然的將注意力集中在這些有趣的問(wèn)題上面，也可以通過(guò)小組討論等方式進(jìn)行合作探究學(xué)習(xí)，發(fā)散學(xué)生的思維。

在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中不僅僅要有教師創(chuàng)設(shè)的情境，學(xué)生本身也要從文本入手，去探究詩(shī)人的情感，不要總是去用旁觀者的視角去分析詩(shī)人的情感態(tài)度。學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文時(shí)，學(xué)生將自己的主觀情感轉(zhuǎn)移到文言文中的客觀事物上體會(huì)作者的思想情感，進(jìn)而把情感帶入進(jìn)文本中，激起情趣。例如，在學(xué)習(xí)《愛(ài)蓮說(shuō)》時(shí)，“予謂菊，花之隱逸者也；牡丹，花之富貴者也；蓮，花之君子者也。噫！菊之愛(ài)，陶后鮮有聞。蓮之愛(ài)，同予者何人？牡丹之愛(ài)，宜乎眾矣?！盵7]以花喻人，寫(xiě)出了自己不慕名利、潔身自好的生活態(tài)度，透露了作者本人對(duì)追名逐利、趨炎附勢(shì)的惡濁世風(fēng)的鄙棄。如果能夠?qū)⒆约旱闹饔^情感和一些客觀因素都放詩(shī)人當(dāng)時(shí)的立場(chǎng)上進(jìn)行思考，學(xué)生可以更好地領(lǐng)會(huì)到作者的情意。

2.累積文言文知識(shí)，促進(jìn)知識(shí)整合

“學(xué)生以碎片化的形式將知識(shí)存儲(chǔ)于記憶中，學(xué)的越多負(fù)擔(dān)越重，而且遇到新問(wèn)題時(shí)，往往無(wú)從下手。沒(méi)有新知識(shí)進(jìn)入學(xué)生原有認(rèn)知的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就會(huì)出現(xiàn)解決問(wèn)題時(shí)的低效?！盵8]學(xué)生可以利用等公交車等空閑時(shí)間進(jìn)行知識(shí)的鞏固和積累，也可以利用互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)，選擇自己感興趣的內(nèi)容進(jìn)行積累，如古代詩(shī)人的詩(shī)詞歌賦的由來(lái)，文人趣事等等。進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼n外閱讀也可以有效的提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，例如觀看《中國(guó)詩(shī)詞大會(huì)》《中華好詩(shī)詞》《典籍里的中國(guó)》等節(jié)目進(jìn)行培養(yǎng)、熏陶，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，也可以通過(guò)參加專題講座等方式來(lái)積累相關(guān)的文言知識(shí)。

3.品悟情感文化，提高學(xué)生價(jià)值觀念

在文言文教學(xué)過(guò)程中，教師在講解文本中的字詞句段一定會(huì)延伸到文本所體現(xiàn)的情感價(jià)值，但如果教師不對(duì)這些重要的情感價(jià)值做出講解和深入探究，學(xué)生的理解只是停留在淺淺一層的表面上，并沒(méi)有學(xué)習(xí)到文本所想表達(dá)的豐富的情感。在這情感價(jià)值中，體現(xiàn)文章中的情感價(jià)值的同時(shí)，大部分也是有中華傳統(tǒng)文化的傳承價(jià)值。在此過(guò)程中，教師應(yīng)該重視學(xué)生的情感價(jià)值的培養(yǎng)。如教師在教授《木蘭詩(shī)》時(shí)，結(jié)合視頻教學(xué)抓住“木蘭女扮男裝”“木蘭替父從軍”等多種關(guān)鍵點(diǎn)，能夠體現(xiàn)傳統(tǒng)文化中的“孝”，在此同時(shí)，也可以向外延伸有關(guān)于古代男女平等的話題，促進(jìn)學(xué)生思維拓展的同時(shí)，也能夠品悟傳統(tǒng)文化。再如，教師和學(xué)生一起學(xué)習(xí)杜甫的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》時(shí)，通過(guò)分析杜甫的現(xiàn)狀和歌中的情感，體會(huì)到杜甫的情感；還可以和白居易的《新制布裘》進(jìn)行對(duì)比閱讀，兩首詩(shī)的作者的境況雖然不同，但抒發(fā)的情感卻有相同之處，都抒發(fā)了詩(shī)人推己及人的博大胸懷、憂國(guó)憂民的愛(ài)國(guó)精神和心系天下寒士的濟(jì)世情懷。

總之，深度學(xué)習(xí)符合我國(guó)中長(zhǎng)期教育規(guī)劃中對(duì)人才的要求，文言文教學(xué)是初中語(yǔ)文學(xué)段教學(xué)中重要環(huán)節(jié)之一，初中學(xué)段的學(xué)生正處于學(xué)習(xí)能力形成的關(guān)鍵時(shí)期。初中文言文教學(xué)過(guò)程中存在教學(xué)內(nèi)容單薄、學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、以“應(yīng)試教育”為“指揮棒”等問(wèn)題均可以用深度學(xué)習(xí)理論來(lái)解決。深度學(xué)習(xí)是可以培養(yǎng)學(xué)生的自主探究、小組合作等等初中生需要掌握的能力，同時(shí)深度學(xué)習(xí)是可以解決大部分教師在課堂上“一張嘴、一支粉筆、一塊黑板”的教學(xué)模式；深度學(xué)習(xí)注重學(xué)習(xí)遷移的同時(shí)也能夠促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)整合能力；解決了教師為了考試而教書(shū)、為了成績(jī)而教書(shū)，原本可以做到生動(dòng)有趣易懂的文言文教學(xué)變成了枯燥乏味的教學(xué)。由此看來(lái)，深度學(xué)習(xí)是可以有效促進(jìn)初中文言文的學(xué)習(xí)。

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注 釋

[1]鄭桂華.文言文教學(xué)價(jià)值再思考[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2012（05）：8-10.

[2]王榮生.文言文教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.

[3]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[4]格蘭特·威金斯，杰伊（Grant Wiggins）·麥克泰（Jay MacTighe）.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）[M].閆寒冰，宋雪蓮等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017.

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[7]教育部組織編寫(xiě).義務(wù)教育教科書(shū)：語(yǔ)文（七年級(jí)下冊(cè)）[M].北京：人民教育出版社，2016.

[8]尤小平.學(xué)歷案與深度學(xué)習(xí)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：57.

（作者單位：長(zhǎng)春師范大學(xué)文學(xué)院）