高小娣

時(shí)代之風(fēng)將“新高考、新課標(biāo)、新教材”吹到了每個(gè)人面前，如何更新教育理念、推進(jìn)教學(xué)改革、轉(zhuǎn)變育人方式、提升專業(yè)素養(yǎng)，適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展的要求，成為教師專業(yè)發(fā)展的重要命題。破局之道，不妨從陶行知先生的教育思想中找尋。百年以前，陶行知在西學(xué)東漸的時(shí)代轉(zhuǎn)型面前，選擇以“行知”作為專業(yè)突破口，對(duì)當(dāng)代教師的專業(yè)發(fā)展是極具參考意義的示范。

能力訓(xùn)練究竟從何處下手

陶行知曾有著名的“生活力”之說(shuō)，且列舉出其中的70項(xiàng)，如預(yù)防感冒、打籃球、種麥、掃地，甚至用太陽(yáng)光燒飯、用太陽(yáng)光殺毒等?？梢钥闯?，生活化的實(shí)用能力訓(xùn)練，成為他理解與解構(gòu)教育內(nèi)涵的主要特征。延伸到教師的專業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)，盡量具備拓展思維，將學(xué)科知識(shí)、技能、方法最大限度地置于生活實(shí)踐中培養(yǎng)，成了他的過(guò)人所在，亦是后人受用的有益經(jīng)驗(yàn)。

“教學(xué)做合一”在陶行知一生實(shí)踐中，占據(jù)重要位置。他在對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中，推崇“小先生制”：讓他們扮演“教師”角色，生動(dòng)地化用知識(shí)，做到“講清楚、做到位、學(xué)到家”。相對(duì)而言，他要求教育者能“每日四問(wèn)”：一問(wèn)健康、二問(wèn)學(xué)問(wèn)、三問(wèn)工作、四問(wèn)道德。四問(wèn)的核心，就是如何做一個(gè)具有“生活力”的人。聞此而放眼當(dāng)下，每一個(gè)對(duì)教育懷有熱忱之心和改革動(dòng)力的人，都會(huì)受之激勵(lì)，需要在“每日四問(wèn)”中，不斷行動(dòng)、反省、改良、成長(zhǎng)。

健康是“生活力”的組成，陶行知提出，健康的身體，關(guān)系到立學(xué)、立世、立人之本，也是教師發(fā)展的根本基石。毋庸諱言，當(dāng)下的教育生態(tài)中，以“比慘”“比病”“比殘”為異化特征的評(píng)優(yōu)評(píng)先，仍時(shí)有發(fā)生。教育管理者應(yīng)發(fā)展教師的“健康力”，保障他們的健康權(quán)、休息權(quán)，積極開(kāi)展各類活動(dòng)，推動(dòng)教師轉(zhuǎn)變觀念，減少乃至杜絕“帶病上崗”現(xiàn)象。

學(xué)問(wèn)是教師的職業(yè)素養(yǎng)和人格魅力的核心，也是其“行動(dòng)力”的內(nèi)在支撐。愛(ài)研究、善學(xué)習(xí)、會(huì)反思，是教師專業(yè)發(fā)展的必備路徑。打造名師工作室、建立教師發(fā)展共同體，舉辦讀書(shū)節(jié)活動(dòng)，營(yíng)造讀書(shū)文化氛圍等，都是搭建教師多讀書(shū)、多學(xué)習(xí)、多研究的有效載體或平臺(tái)。教師以立德樹(shù)人為根本要?jiǎng)?wù)，學(xué)問(wèn)乃是其最大的底氣。

工作是教師的立業(yè)所在，在工作中精進(jìn)，成為“教學(xué)做合一”的主要實(shí)踐之道。學(xué)?？山Y(jié)合具體工作，擬定“教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃書(shū)”，加強(qiáng)考核評(píng)價(jià)，激勵(lì)教師自我規(guī)劃、自我激勵(lì)、自我監(jiān)督、自我發(fā)展。實(shí)踐證明，這些都是頗有成效的做法。

道德是指向形而上的，恰如陶行知樹(shù)立自己的“教育信條”一樣，唯有道德能促使教師不忘初心。學(xué)校的師德師風(fēng)建設(shè)，可以以主題培訓(xùn)、讀書(shū)觀影、撰寫(xiě)心得、訪談對(duì)話等形式展開(kāi)。

陶行知提出的健康、學(xué)問(wèn)、工作、道德四個(gè)方面的“生活力”，大致對(duì)應(yīng)著人的德、智、體、勞四維，與“五育”的提法高度契合，其高瞻遠(yuǎn)矚的思想令人欽佩。

理解兒童，需要更多的專業(yè)化知識(shí)

當(dāng)前，新一輪課程改革聚焦育人方式變革，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。教師要想實(shí)現(xiàn)“兒童立場(chǎng)”“以生為本”，除了學(xué)科素養(yǎng)，還需要學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)等方面的知識(shí)。在陶行知看來(lái)，以傳統(tǒng)工業(yè)的“效率邏輯”來(lái)實(shí)施教育活動(dòng)，嚴(yán)重背離了教育規(guī)律。在杜威的實(shí)用主義哲學(xué)下，他堅(jiān)持以“兒童”為主體，將兒童確立到教育實(shí)踐的舞臺(tái)中央。為此，陶行知一生奔走在農(nóng)村、街頭、市坊，把“社會(huì)即教育”演繹成一場(chǎng)教育自救的核心觀念，真正打通“社會(huì)”與“學(xué)?！钡膬?nèi)在關(guān)聯(lián)。陶行知啟示我們：當(dāng)一個(gè)人不研究?jī)和男枨?，不明白他們真?shí)的想法，或者不重視他們的志趣，教育是難以進(jìn)步的。

以我國(guó)小學(xué)階段為例，剛開(kāi)始寫(xiě)字教學(xué)時(shí)，要求學(xué)生“橫平豎直，整齊劃一”，但心理學(xué)研究表明，這一年齡段的孩子，其生理發(fā)育都沒(méi)有成熟到足夠用筆進(jìn)行如此精確而細(xì)致的訓(xùn)練。陶行知認(rèn)為，真正的訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)從生活中來(lái)，再到生活中去，例如借助日常所見(jiàn)的廣告標(biāo)語(yǔ)、樓宇招牌、店鋪名稱、街道路標(biāo)等一切能出現(xiàn)漢字的地方，在潛移默化的濡染熏陶中讓兒童認(rèn)字、寫(xiě)字和用字。

從更細(xì)致的角度說(shuō)，心理學(xué)對(duì)如何改善教學(xué)也有著獨(dú)到的優(yōu)勢(shì)。比如，艾賓浩斯遺忘曲線展現(xiàn)出“先快后慢”的遺忘規(guī)律，所以，教育教學(xué)中第一時(shí)間鞏固新知，成了所有人的共識(shí)；同時(shí)，艾賓浩斯還總結(jié)了“首因效應(yīng)”，即學(xué)生第一次對(duì)知識(shí)的印象，決定著他們掌握的程度。之所以常常出現(xiàn)“老師講得很辛苦，學(xué)生學(xué)得很痛苦”的尷尬，主要原因即在此。這提醒教師在新授課時(shí)，要通過(guò)各種方式，幫助學(xué)生全面、系統(tǒng)、通透地理解，而不是似是而非地強(qiáng)行照搬。有時(shí)候，教育需要“四兩撥千斤”，而非死用功，這里面需要心理學(xué)，乃至社會(huì)學(xué)、傳播學(xué)等大量學(xué)科的輔助。所以，在教育實(shí)踐中，積極地學(xué)習(xí)和運(yùn)用跨學(xué)科知識(shí)，是教師專業(yè)成長(zhǎng)中的必由之路。

在教學(xué)管理中，推動(dòng)基于心理學(xué)的分層管理，常有奇效。比如，小學(xué)低年級(jí)、中年級(jí)、高年級(jí)學(xué)生，他們的知識(shí)要求、能力水平和道德準(zhǔn)則等，都是不同的。學(xué)校年級(jí)部的管理與考核，需要制定不同的工作要求和流程。同時(shí)，“五育并舉”對(duì)不同的年級(jí)、不同的個(gè)體，也應(yīng)有不同的標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)。學(xué)科教學(xué)的情境化、德育活動(dòng)的生活化、美育項(xiàng)目的個(gè)性化等，都是教育教學(xué)工作中可以實(shí)施改良的有效方式。

在實(shí)證中完成更多“可能性”

陶行知與他的同學(xué)蔣夢(mèng)麟認(rèn)為，教育真正培養(yǎng)出的人，離不開(kāi)三種特征：一是“活潑潑”，二是“改良社會(huì)”，三是“促進(jìn)生產(chǎn)”。“活潑潑”指向兒童的內(nèi)在靈性（性格、脾氣、興趣、稟賦等），若要建構(gòu)教育的多元生態(tài)，教師就需要成為“跨界”的多面手；“改良社會(huì)”則反映人的使命和意義，其奠定教育的倫理基石；“能生產(chǎn)”最終指向人的實(shí)踐力和創(chuàng)造性，即孩子離開(kāi)學(xué)校后，將所學(xué)的東西轉(zhuǎn)化成建設(shè)社會(huì)的本領(lǐng)。

上述三個(gè)特征，對(duì)當(dāng)下省思、評(píng)判教育多有助益。其所映射的實(shí)質(zhì)，正是教育的板結(jié)化和教條化。陶行知堅(jiān)決反對(duì)“死讀書(shū)”，主張消弭社會(huì)與學(xué)校的隔閡，甚至希望學(xué)生讀點(diǎn)“無(wú)用的東西”，以發(fā)展真性情、真本領(lǐng)。這對(duì)當(dāng)下的教育教學(xué)改革，具有不小的啟示。以新高考挑戰(zhàn)來(lái)說(shuō)，不同的學(xué)校歷史、辦學(xué)特色、教改背景等，都會(huì)讓學(xué)校傳遞出不同的“校本方案”。實(shí)際上，新高考的要求突出表現(xiàn)在情境性（知識(shí)發(fā)生的具體背景）、問(wèn)題化（發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題等）和核心素養(yǎng)導(dǎo)向（培養(yǎng)正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力），這些都反映出“活潑潑”“改良社會(huì)”和“能生產(chǎn)”的三大育人基本特征。

在此情形之下，教師發(fā)展的途徑路在何方？我們不妨從“學(xué)有新意，誨有新方”八個(gè)字予以詮釋。所謂“學(xué)有新意”，按陶行知的說(shuō)法，那就是“教師必須天天學(xué)習(xí)，天天進(jìn)行再教育，才能常教常新，有教學(xué)之樂(lè)而無(wú)教學(xué)之苦”。與時(shí)俱進(jìn)，加快自我知識(shí)的迭代更新，掌握全面的、科學(xué)的新知識(shí)，成為新時(shí)代教師競(jìng)爭(zhēng)力的代表。陶行知提出：“我們要虛心，虛心，虛心：承認(rèn)我們一無(wú)所知，一無(wú)所能。我們要學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)：達(dá)到人所不知，人所不能。”當(dāng)然，教師不斷自我充電的形式是多樣的，主要分為內(nèi)驅(qū)型和外爍型，前者表現(xiàn)為向有經(jīng)驗(yàn)的教師和專家“取經(jīng)”，以及開(kāi)展教育教學(xué)研究等，后者常來(lái)自各級(jí)行政的推動(dòng)和制度的設(shè)計(jì)。

“誨有新方”，即教誨學(xué)生一定有獨(dú)特的方面。很多優(yōu)秀的教師，身上都可以找到這一點(diǎn)。我們知道，“設(shè)置情境”作為中小學(xué)教學(xué)實(shí)施和評(píng)價(jià)的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)環(huán)節(jié)，幾十年來(lái)一直被大家奉為圭臬。真正的情境，一定是基于學(xué)生需求的真實(shí)情境而產(chǎn)生的，知行合一，情智共生。

在人的認(rèn)知過(guò)程中，究竟是“知”在“行”前，還是“行”在“知”前？陶行知先生提出了“行以求知”，并以一生的實(shí)踐證明，在實(shí)踐中“行”和“求知”，才是真正符合認(rèn)識(shí)規(guī)律和發(fā)展要求的。

作為教師，我們需要秉持“行以求知”的理念，持續(xù)修煉。在教學(xué)實(shí)踐中，引導(dǎo)孩子廣泛參與，主動(dòng)交流，大膽質(zhì)疑，善于歸納，多方面、多形式積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的快樂(lè)；在教育管理中，帶領(lǐng)孩子建立學(xué)習(xí)共同體，人人參與、人人思考、人人收獲；在體育活動(dòng)中，引發(fā)孩子積極發(fā)揮主觀能動(dòng)性，去設(shè)計(jì)、發(fā)展、評(píng)價(jià)不同的活動(dòng)形式、活動(dòng)樣態(tài)……這對(duì)教師專業(yè)發(fā)展而言，道理是相同的：教學(xué)、教研、教態(tài)，都可以在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與能力范圍內(nèi)，靚出不一樣的風(fēng)景來(lái)。

“行以求知”作為一種價(jià)值觀和方法論，為陶行知思想的教育研究和實(shí)踐探索開(kāi)辟了新的天地。同時(shí)，在新時(shí)代的教師發(fā)展中，可以很好地借鑒和使用。在教育教學(xué)中，如果我們能始終以此為指導(dǎo)，必將不斷推高教師的專業(yè)新高度，提升教師專業(yè)發(fā)展的幸福指數(shù)，師生共同譜寫(xiě)動(dòng)人的生命之歌。

（作者單位：江蘇省南京市五老村小學(xué)）

【本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃陶行知教育思想研究專項(xiàng)課題“基于陶行知‘活的教育理念的課程建設(shè)研究”（TY-c/2021/27）的階段性研究成果】