顧云卿

摘要：二十世紀(jì)三十年代，開明書店選擇中等教育程度的青年作為主要讀者群，成為普及新文化、傳播新知識(shí)的文化啟蒙機(jī)構(gòu)，在中小學(xué)教材的編撰與創(chuàng)新方面作出了重要貢獻(xiàn)。開明書店的編輯群體在語文教材資源建設(shè)、語文教材類型探索、語文教材編制方法、文言教材編寫等方面不斷予以突破創(chuàng)新，整體上彰顯出一種建設(shè)性、包容性的文化實(shí)踐取向，在現(xiàn)代語文教育史上具有重要意義。

關(guān)鍵詞：開明書店 中學(xué)語文教材 教材編制

中國(guó)近代以來教材事業(yè)的發(fā)展離不開出版界的鼎力投入與支持，尤其是上世紀(jì)三十年代，出版業(yè)的蓬勃興盛成為教材研究、編制與傳播的重要推動(dòng)力量。在這支龐大的出版隊(duì)伍里，開明書店可謂獨(dú)樹一幟。開明書店憑借其獨(dú)特的出版風(fēng)格與讀者定位，再加上一支樸質(zhì)篤實(shí)、沉實(shí)穩(wěn)健的編輯群體，開明書店很快便脫穎而出，成為新書業(yè)中的翹楚，為三四十年代中國(guó)教育事業(yè)、尤其是中小學(xué)教材的發(fā)展與創(chuàng)新作出了重要貢獻(xiàn)。曹聚仁曾稱贊道：“自從開明書店登場(chǎng)，中國(guó)出版界，才有認(rèn)真為學(xué)生著想的讀物?！盵1]

一、“活葉文選”和語文教材資源建設(shè)

1928年出版的《開明活葉文選》（以下簡(jiǎn)稱《活葉文選》）是開明書店編輯出版中小學(xué)教科書的先聲，被稱作是“開明書店章錫琛先生的一個(gè)創(chuàng)舉”[2]，后發(fā)展為開明書店的三大“吃飯書”之一。其實(shí)，“活葉文選”這種編纂形式并非開明首創(chuàng)。早在1919年，商務(wù)印書館就出版過《商務(wù)活葉文選》，采擇多為古人名作，略加注釋。由于讀者認(rèn)為活葉不易保存，僅出60號(hào)便宣告停止。[3]另有一種說法稱活葉文選“創(chuàng)始于清末上海商務(wù)書館之小學(xué)用東三省補(bǔ)充教材”[4]。雖非首創(chuàng)，但開明書店推出活葉文選卻適當(dāng)其時(shí)。

上世紀(jì)二十年代，各地中學(xué)語文教師深感教材的不適宜，往往僅能從中選用三五篇，就需另覓他處，有時(shí)只能全部由教師自行挑選文章，再經(jīng)學(xué)?？虒懹陀〕芍v義分發(fā)給學(xué)生，而這種辦法既費(fèi)時(shí)費(fèi)力又多錯(cuò)字脫句。做過中學(xué)語文教師的章錫琛敏銳地抓住這個(gè)機(jī)會(huì)，將活葉文選的設(shè)計(jì)出版作為開明書店經(jīng)營(yíng)與發(fā)展的一個(gè)立足點(diǎn)?！痘钊~文選》專門針對(duì)中學(xué)及以上各校學(xué)生語文科講習(xí)或自修之用，“廣收古代及現(xiàn)代著譯之散文律語各體”，行款清楚，校對(duì)精細(xì)，“編印先后，不立一定程序，任教師或?qū)W者自由選用”[5]。

為滿足不同程度讀者的需求，開明書店還對(duì)“活葉文選”進(jìn)行三種方式的再加工：其一，依據(jù)內(nèi)容難易和文體性質(zhì)，將文選分為甲、乙、丙、丁四種等級(jí)裝成合冊(cè)，甲等適用于初中一二年級(jí)，乙等適用于初中二三年級(jí)，丙等適用于高中一二年級(jí)，丁等適用于高中二三年級(jí)；其二，編輯“開明文選類編”，分語體文和古文兩大類，語體文類有論說文、小品文、小說、文藝論和學(xué)術(shù)文，古文類有論說文、記敘文、抒情文、文論和學(xué)術(shù)文；其三，編寫“注釋本”，凡生僻字及疑難典故，均推源究本，詳為注明，以節(jié)省師生的精力時(shí)間?！堕_明活葉文選注釋》由張同光、宋云彬、蔣伯潛、韓楚原、王伯祥和周振甫六位先生負(fù)責(zé)。單行本總計(jì)十冊(cè)，每篇均分為“題解”“作者述略”和“注釋”三項(xiàng)，倘若選篇為譯文，則于“作者述略”之后，另列“譯者述略”一項(xiàng)。

經(jīng)過這種編輯加工，開明書店成功地使“活葉文選”的受眾范圍和數(shù)量最大化，一經(jīng)面世，便成為書店的暢銷書，各校教授國(guó)文群樂采用，數(shù)年之間，風(fēng)行全國(guó)，比商務(wù)、中華的課本更受歡迎。對(duì)于教師而言，《活葉文選》是他們選擇教材的大型資源庫(kù)，“注釋本”更是他們最為得力的教學(xué)工具，不少教師還會(huì)定期去開明書店進(jìn)行采購(gòu)。對(duì)于學(xué)生而言，《活葉文選》為他們開啟了一個(gè)五彩繽紛的文字世界和知識(shí)空間，播下一顆顆熱愛閱讀的種子。更重要的是，“活葉”這一靈活自由的教材編選組合形式，使書店能夠在師生使用的過程中獲得及時(shí)的反饋，從而對(duì)文選進(jìn)行針對(duì)性調(diào)整，使其更加適合教學(xué)。

截至1931年，“活葉文選”已選文700余篇，到了1936年，開明書店陸續(xù)選印的文章更是多達(dá)1600篇，其中有不少篇目日后成為語文教材的經(jīng)典佳作，古文包括莊子的《逍遙游》、陶淵明的《歸園田居》、白居易的《琵琶行》、杜牧的《阿房宮賦》、范仲淹的《岳陽樓記》、袁枚的《祭妹文》等，現(xiàn)代文包括魯迅的《孔乙己》《吶喊》《狂人日記》、冰心的《寄小讀者》、朱自清的《背影》、葉圣陶的《古代英雄的石像》等。先河一開，效者云集。1930年以后，北新書局的《北新活葉文選》，世界書局的《世界活葉文選》，天津百城書局的《百城活葉文選》，北平書局的《高中活葉文選》，東亞書局的《東亞活葉文選》，君中書社的《活葉國(guó)文》等等相繼面世，香港在五十年代以后也曾出版過類似的《友聯(lián)活葉文選》，可見開明書店此舉影響力之大。

二、三四十年代的開明版語文教材

三十年代前后，中學(xué)語文科尚無適用的教材，不是分量不合，便是排列的順序顛倒，再不然，就是違背時(shí)代精神。[6]夏丏尊曾感慨道，“中學(xué)國(guó)文課程中的讀物，大部分是選文”，“今天選讀一篇冰心的小說，明天來一篇柳宗元的游記，再過一日來一篇《史記》列傳，教師走馬燈式地講授，……這是普通學(xué)校中國(guó)文教室中的一般情形”[7]?；钊~文選雖給語文教學(xué)帶來自由便利，畢竟不能取代正式的語文教材，當(dāng)時(shí)就有人指出其弊在于“漫無所主”[8]。為求“中小學(xué)教科用書內(nèi)容之整一起見”[9]，教育部于1929年頒布中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，希望教材編寫者能夠有一個(gè)確切的范圍，在審定時(shí)也能有準(zhǔn)繩可循。在學(xué)校教學(xué)和部頒標(biāo)準(zhǔn)的共同要求下，編制結(jié)構(gòu)穩(wěn)定有序、內(nèi)容豐富適用的語文教材成為此期各家書店編輯探索的焦點(diǎn)。

開明書店由于發(fā)行《活葉文選》大獲成功，更增強(qiáng)了編輯出版教材的信心。1930年，開明確立了以發(fā)行中學(xué)教材和中學(xué)生課外讀物為主的出版方針，時(shí)任編譯所長(zhǎng)的是夏丏尊，主持編輯工作的有葉圣陶、王伯祥等，這樣的人才陣容為開明版語文教材的編撰質(zhì)量提供了有力的保證。此后直至1949年，除繼續(xù)發(fā)行《活葉文選》，開明書店共累計(jì)編輯出版中學(xué)語文教材11套，詳情見下表。

根據(jù)《民國(guó)時(shí)期總書目·中小學(xué)教材》里的中學(xué)教材出版目錄統(tǒng)計(jì)分析，三四十年代開明書店共出版中學(xué)教材86套，涵蓋語文、數(shù)學(xué)、歷史、化學(xué)、地理、音樂、物理、英語、植物學(xué)、博物、生物學(xué)、生理衛(wèi)生12門學(xué)科，語文學(xué)科是開明書店教材出版的一大重鎮(zhèn)。與諸如商務(wù)印書館、中華書局這樣的老牌書店相比，開明書店當(dāng)然難于以量取勝，但憑借著夏丏尊、葉圣陶、陳望道、宋云彬、呂叔湘、朱自清、王伯祥等新文學(xué)、新文化界重量級(jí)人物掌舵揚(yáng)帆，書店出版的語文教材自是別具一格，在語文教材的實(shí)用性、系統(tǒng)性和科學(xué)化方面展開了切實(shí)有益的探索。

三、開明版語文教材的特色

開明書店是當(dāng)時(shí)唯一一家歸知識(shí)分子所有和運(yùn)營(yíng)的出版社，相較于商務(wù)、中華等老牌書店，接受新文化、新思潮更為迅速，并始終堅(jiān)持獨(dú)立、開放、進(jìn)步的文化立場(chǎng)。這樣一種“開明風(fēng)”也直接影響到開明版語文教材的編制，使其在總體上呈現(xiàn)出務(wù)實(shí)求進(jìn)，守正創(chuàng)新的風(fēng)格特點(diǎn)。

1.對(duì)傳統(tǒng)“文話”的借用與改造

文話，與詩話和詞話一樣，同屬中國(guó)古代文學(xué)批評(píng)的重要樣式，源起于北宋，至南宋最終形成，一時(shí)之間出現(xiàn)了大量的散文評(píng)選、評(píng)點(diǎn)著作：如呂祖謙的《古文關(guān)鍵》、樓昉的《崇古文訣》、真德秀的《文章正宗》、謝枋得的《文章軌范》、陳骙的《文則》等等。這些文話作品，或評(píng)點(diǎn)文章寫作之精要關(guān)鍵之處，或評(píng)析文章的體式和句法，或在評(píng)點(diǎn)的基礎(chǔ)上提示初學(xué)者為文之道，因此，也具有指導(dǎo)學(xué)生閱讀和寫作的教育價(jià)值。

夏丏尊、葉圣陶在《文心》一書中便屢屢提及“詩話文話”之于學(xué)生讀寫能力養(yǎng)成的重要意義，之后，在為開明書店函授學(xué)校編寫《開明國(guó)文講義》（以下簡(jiǎn)稱《講義》）時(shí)，他們首次將“文話”這種傳統(tǒng)文學(xué)批評(píng)形式納入教材，并且創(chuàng)造性地將“話”的形式與文學(xué)史、文法和修辭知識(shí)嫁接起來，發(fā)展出“文學(xué)史話”和“文法修辭講話”。

這樣編寫的好處首先在于，消除一般所謂“講義體”“教科書體”的弊端，即如葉圣陶所言“人生經(jīng)驗(yàn)的公式化跟化石化，把人的感情趕到露不得嘴臉的角落里去”，板起一副似乎理智的面孔，告訴人家一些好像同人家全不相干的事。這種抽象枯燥地呈現(xiàn)語文知識(shí)的毛病在《講義》中是沒有的，它們用“談話式的體裁”，敘述關(guān)于文章寫作、欣賞等方面的項(xiàng)目，介紹語言內(nèi)部的各種要素和語言使用方面的種種規(guī)則，較之尋常的“讀書法”“作文法”來，既活潑精密，又興味十足。此外，由于編者身兼作家和教育家的多重身份，對(duì)于文章讀寫過程中學(xué)生可能會(huì)遭遇到的障礙預(yù)估較準(zhǔn)，因此，凡不易了解以及要發(fā)生疑問的，編者都預(yù)為說明與解釋，好像編者坐在旁邊一般。更重要的是，《講義》對(duì)傳統(tǒng)的“文話”進(jìn)行了教育學(xué)意義上的改造。針對(duì)傳統(tǒng)文話囿于評(píng)點(diǎn)者的主觀體驗(yàn)而可能會(huì)顯得籠統(tǒng)和莫衷一是的問題，《講義》中文話的寫作盡量規(guī)避對(duì)作者、時(shí)代和作品的主觀價(jià)值判斷，只從文章的本身上檢點(diǎn)客觀的條件。傳統(tǒng)文話常常是只言片語，過于依賴讀者的領(lǐng)悟力，《講義》對(duì)此采取祛魅式處理，圍繞選文展開細(xì)致剖析，重視文章形式構(gòu)造規(guī)律的探索，講究可操作性和實(shí)踐性，使文話切實(shí)可行地為教學(xué)服務(wù)。

如果說《講義》中的“文話”尚屬于因文而異、隨文而論的文章批評(píng)范疇，那么《國(guó)文百八課》（以下簡(jiǎn)稱《百八課》）中的“文話”則開始擺脫對(duì)“文”的依附，同文法、修辭等知識(shí)共同成為語文學(xué)科的研究對(duì)象，并在這種組合碰撞的過程中彰顯了掙脫傳統(tǒng)知識(shí)架構(gòu)的力量，彼此建構(gòu)起一種全新的關(guān)聯(lián)，從而初步形成區(qū)別于傳統(tǒng)的、現(xiàn)代語文學(xué)科知識(shí)的格局。

《百八課》以“課”為單位，對(duì)《講義》里的29篇文話進(jìn)行了增補(bǔ)和調(diào)整，個(gè)別篇目?jī)?nèi)容還予以細(xì)化和分解，盡量做到每課以一個(gè)關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)為教學(xué)目標(biāo)，定位更加清晰明確。據(jù)《百八課》的72篇文話在教材中的地位、排列方式及其內(nèi)容主題可以看出，“文話”實(shí)則充當(dāng)了夏丏尊、葉圣陶二人建構(gòu)語文學(xué)科知識(shí)框架的敘述工具，進(jìn)而言之，由二位先生費(fèi)心研制出來的“文話”體現(xiàn)著他們對(duì)語文學(xué)科性質(zhì)與知識(shí)體系的思考。在他們看來，語文科和其他學(xué)科的性質(zhì)不同，除了文法、修辭等部分以外，是拿不出獨(dú)立固定的材料來的，只有從“文章形式”著眼去處置現(xiàn)成的文章，把語文學(xué)習(xí)目標(biāo)側(cè)重在形式的討究，才可避免“漫然的瞎讀”和“失去學(xué)科立場(chǎng)”的誤讀。也就是說，他們所強(qiáng)調(diào)的語文學(xué)科知識(shí)在形態(tài)特點(diǎn)上需要具備兩個(gè)條件，其一是區(qū)別于其他學(xué)科的獨(dú)立性，這是學(xué)科所以存在的先決條件；其二是區(qū)別于日常經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的穩(wěn)定性，這是學(xué)科是否具備權(quán)威性和可教性、能否發(fā)揮規(guī)范性力量的前提保證。從入選的72篇“文話”來看，它們的確是經(jīng)過一番剝離、提煉與組合的相對(duì)獨(dú)立穩(wěn)定、且內(nèi)部自成一體的知識(shí)形態(tài)，即“共通的表現(xiàn)方式和法則”。在《百八課》出版的同時(shí)，夏、葉二位先生還先后為《中學(xué)生》的“文章偶話”欄目撰文十篇，包括《句讀和段落》《開頭和結(jié)尾》《句子的安排》《文章的省略》《文章中的會(huì)話》《文章的靜境》《文章的動(dòng)態(tài)》《所謂文氣》《意念的表出》和《感慨及其發(fā)抒的法式》，這些均可視作對(duì)《百八課》“文話”系統(tǒng)的延續(xù)及發(fā)展。

2.對(duì)語文教材混合編制的探索

采用混合法編制語文教科書的建議早在二十年代就有人提出過：要實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的科學(xué)化，就需要注重法則的教授，而這又有賴于教科書編制的創(chuàng)新，即“采取現(xiàn)時(shí)教科書中很通行的混合法，就是把現(xiàn)在所謂文法讀本作文等統(tǒng)統(tǒng)編輯在一書中”，“這類教科書的要旨，是以文章和法則互為經(jīng)緯，兩相融合，于文章中發(fā)見法則，將法則應(yīng)用在文章上”。[10]這里所謂的“現(xiàn)時(shí)教科書”指的是英語教科書，如就在刊文當(dāng)年的4月，中華書局出版了由沈彬、馬潤(rùn)卿編輯、美國(guó)教授懷特賽德（J·Whiteside）校閱的《（新學(xué)制適用）新中學(xué)混合英語》（Correlated English for Junior Middle Schools）。該套教科書共六冊(cè)，截至1939年2月，共再版十九次，可見影響之大。該書每一冊(cè)都由讀物、文法、會(huì)話和練習(xí)四個(gè)部分組成，“讀物”為教學(xué)的核心，教師必須先范讀并解釋明白，然后讓學(xué)生誦讀、研究和討論，務(wù)求“十分了解，瑯瑯上口”之后再“就讀物中所見者”提出文法研究?jī)?nèi)容，以及根據(jù)讀物中的材料讓學(xué)生練習(xí)會(huì)話，最后布置書法、填字、翻譯、造句等練習(xí)。

這種混合編制法很快就為語文學(xué)科所借鑒。1929年《初級(jí)中學(xué)國(guó)文暫行課程標(biāo)準(zhǔn)》的“教材大綱”部分就已經(jīng)明確將“文法與修辭”納入閱讀教材，具體包括“文法的詞性、詞位、句式，修辭的組織法、藻飾法和文體的分類等”，要求“就精讀的選文中采取例證和實(shí)習(xí)的材料”。30年代初期，有意識(shí)地在文選型教科書中混編入系統(tǒng)的語文基礎(chǔ)知識(shí)短文，開創(chuàng)者是著名文學(xué)家趙景深，為顯示自己這套教科書的特色，他特意在書名中加入“混合”二字。這套出版于1930年的初級(jí)中學(xué)《混合國(guó)語教科書》共有六冊(cè)，第一二冊(cè)側(cè)重文法，三四冊(cè)側(cè)重作文法，五六冊(cè)側(cè)重修辭，均以知識(shí)短文的形式附于每篇課文之后，以課文為例加以說明，最后配以練習(xí)。1931年傅東華、陳望道二人合編的《國(guó)文》（1-6冊(cè)）也延續(xù)了這種混合編制法。1932年9月，開明書店也出版了由王伯祥編寫的《開明國(guó)文讀本參考書》，較之趙編本和傅、陳二人的合編本，該套書的助讀系統(tǒng)更加豐富，選文與語文知識(shí)的關(guān)聯(lián)也更加緊密，每篇選文之后都附有解題、詮釋、敷演（包括文體知識(shí)、文法、修辭、文章作法、風(fēng)格及流變、文學(xué)批評(píng)和文學(xué)史概略等）、參證和習(xí)問等五個(gè)部分，“其內(nèi)容之演進(jìn)，悉依讀本之程度”。事實(shí)上，這種內(nèi)容架構(gòu)和編排體例非王一人之功，而是由他和章錫琛、夏丏尊、葉圣陶等人耗時(shí)數(shù)月共同商議的結(jié)果，開明書店還為其提供大量參考書。[11]可以說，王編本是開明同人集體智慧的結(jié)晶。

兩年后出版的《開明國(guó)文講義》在繼承王編本的基礎(chǔ)上有了新的發(fā)展，尤其是對(duì)王編本的“敷演”部分予以調(diào)整，簡(jiǎn)化為“文話”“文法”“修辭”“文學(xué)史話”四個(gè)項(xiàng)目，并且盡量使各項(xiàng)內(nèi)容前后連貫、眉目清楚。如果說《講義》“形成了語文基礎(chǔ)知識(shí)為貫穿線索、精選文篇為印證材料，二者相互配合的格局”[12]，那么一年之后出版的《國(guó)文百八課》則體現(xiàn)出編者對(duì)于語文知識(shí)與選文之間，以及語文知識(shí)內(nèi)部之間關(guān)系的再探索，或者說是對(duì)于語文學(xué)科性質(zhì)與功能的再定位?！栋侔苏n》的“編輯大意”中提及“本書用分課的混合編制法”，意在區(qū)別于之前“分篇”和“分組”的編輯方式，從分篇、分組到分課，開明同人對(duì)語文教材混合編制的探索逐步深入。由于加入了“課”（或“單元”）的考量，該套教材在教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)方面顯得更加明確，凸顯了涵蓋文章體制、寫作技術(shù)、鑒賞方法等在內(nèi)的“文話”的核心地位，并且由此而統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)單元，乃至整本書的教學(xué)，代表了當(dāng)時(shí)語文教材混合編制的最高水平，至今仍難以逾越。

3.國(guó)語視角下的文言教材

抗日戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)以后，各大書局紛遭破壞，一時(shí)間難以恢復(fù)舊觀，加上政府文化機(jī)構(gòu)與人員大規(guī)模內(nèi)遷，西南和西北的中小學(xué)校及學(xué)生人數(shù)驟增，而書局在教科書的印刷和運(yùn)輸方面困難重重，大批學(xué)校面臨無書可讀的困境，國(guó)民黨政府趁機(jī)借口“非常時(shí)期”，強(qiáng)令取消教科書的“審定制”，而代之以“部編制”。他們將教材改為“國(guó)定”，由教育部編選，使幾大書店變?yōu)閲?guó)定教本單純的印刷和發(fā)行機(jī)構(gòu)，抗戰(zhàn)前出版業(yè)蓬勃發(fā)展的強(qiáng)勁勢(shì)頭遭到遏制。1942年，封面上印著“教育部教科用書編輯委員會(huì)編、國(guó)定中小學(xué)教科書七家聯(lián)合供應(yīng)處印行”的“國(guó)文”教本出版。該書完全是為配合國(guó)民黨政府的政治需要而編寫，罔顧選文在語言形式上的典范性，把國(guó)民黨政府及其要員的一些文稿、講話等都納入其中。此外，該套教本的編撰用意在于“訓(xùn)練學(xué)生獲得運(yùn)用語體文或文言文敘事、說理、表情、達(dá)意之技能”，文言文比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，初中第一冊(cè)的文言文就已占據(jù)過半的篇幅，高中六冊(cè)更是幾乎被文言填滿，因而一經(jīng)面世就成為眾矢之的。在反對(duì)“國(guó)定”國(guó)文教材的聲浪中，有不少讀者寫信給開明書店編輯部和《中學(xué)生》雜志社，希望開明書店出面編輯出版新的國(guó)文教材，以突破教育部的封鎖。編輯部幾經(jīng)商議研討，確立了幾條編輯要點(diǎn)：首先，為了矯正“國(guó)定本”提倡讀古文的流弊，決定將白話和文言分開編寫；其次，文言課本的選文要照顧初學(xué)者的閱讀和理解能力，多選平易流暢、樸質(zhì)自然的作品，絕對(duì)不能像“國(guó)定本”那樣，專選古拙深?yuàn)W或雕琢堆砌的詩文讓讀者去死背硬記。

《開明文言讀本·編輯例言》里說：“我們學(xué)習(xí)文言，應(yīng)該多少采取一點(diǎn)兒學(xué)習(xí)外國(guó)語的態(tài)度和方法，一切從根本上做起，處處注意它跟現(xiàn)代口語的同異?！盵13]早在20年代，孟憲承也曾經(jīng)表達(dá)過類似的看法：學(xué)生已經(jīng)過小學(xué)六年語體文的訓(xùn)練，到中學(xué)學(xué)習(xí)文言文時(shí)，最重要的在于“詞性上、字法句法上、文章組織上，知道語體文言究竟有怎樣的差異”，教師此時(shí)若能提供幾條簡(jiǎn)明的原則、詳細(xì)的例證，再經(jīng)適當(dāng)?shù)淖魑暮头磸?fù)的練習(xí)，語文的過渡絕非難事。[14]不過，對(duì)于剛剛離開國(guó)立東南大學(xué)繼而出任母校圣約翰大學(xué)國(guó)文部主任的孟憲承來說，“語文過渡”的真正指向?qū)崬槲难晕淖x寫技術(shù)的掌握，從其后文所援引的梁?jiǎn)⒊蔷洹拔难杂霉τ?，語體成就愈好”可見一斑。葉圣陶等人編寫文言讀本的意圖顯然與孟憲承相去甚遠(yuǎn)。

在孫伏園看來，《開明文言讀本》是“第一部完全站在國(guó)語的立場(chǎng)，認(rèn)國(guó)語為標(biāo)準(zhǔn)的中國(guó)語文，以國(guó)語為純粹的研究工具，從事講解研究文言的選本”。[15]“采取學(xué)習(xí)外國(guó)語的態(tài)度和方法”，這意味著文言讀本的編寫可以無需追求語言知識(shí)的系統(tǒng)與完整，文言的學(xué)習(xí)需要建立在學(xué)生已有的語體文讀寫素養(yǎng)基礎(chǔ)之上，并時(shí)時(shí)以此作為學(xué)習(xí)的參照。此外，在編寫過程中需要注重教材選文的可理解性，內(nèi)容方面要貼合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與興趣，形式方面也要注意詞匯不能太過生僻，文法和結(jié)構(gòu)也不能過于繁雜。在編者看來，“作為一般人的表情達(dá)意的工具，文言已經(jīng)逐漸讓位給語體，而且這個(gè)轉(zhuǎn)變不久即將完成”，也就是說，文言在社會(huì)中的語用空間漸趨狹窄，實(shí)用價(jià)值也在減弱，如果說學(xué)生的語體文讀寫能力的提高還可以部分借助于課外的“習(xí)得”，那么文言文的閱讀能力則必須借助于課堂教學(xué)過程中的講授學(xué)習(xí)，即“語匯與文法得一點(diǎn)一滴的教學(xué)，又得研究各各的用例，與白話對(duì)照，比較。經(jīng)驗(yàn)積累得多了，才可以達(dá)到通曉的地步”。

以助讀系統(tǒng)為例，該套教材的每篇課文之后都設(shè)置“作者及篇題”“音義”“古今語”“文法”“討論及練習(xí)”等項(xiàng)目，其中“音義”和“古今語”屬于詞語解釋，與一般教材處理注釋方式不同的是，該教材對(duì)于有待解釋的詞語是根據(jù)它和現(xiàn)代語的形式及意義的差異程度分類的，例如：現(xiàn)代語中已經(jīng)完全不用的字、人名地名、事實(shí)和制度的說明等等歸入“音義”，現(xiàn)代語里形式略變或意義略變，還有限制地使用的字歸入“古今語”，同現(xiàn)代語形式和意義完全相同的字則不加注釋?！拔姆ā辈糠謩t只列舉和現(xiàn)代語存在差異的要素，包括語詞的變性和活用、句子各部分的次序和句子各部分的省略三類。而對(duì)于與大多數(shù)現(xiàn)代語全不相同的“虛字”，讀本則將其獨(dú)立歸置一處，分項(xiàng)舉例說明其用法。采取以上諸種處理辦法的好處在于，一方面兼顧了學(xué)習(xí)者的知識(shí)背景和既有的語言經(jīng)驗(yàn)，另一方面以現(xiàn)代語為標(biāo)準(zhǔn)和參照，重新構(gòu)建了文言文的教學(xué)內(nèi)容框架，在簡(jiǎn)化頭緒的同時(shí)也減輕了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。《開明文言讀本》開創(chuàng)的這一教學(xué)內(nèi)容框架，歷經(jīng)幾十年的實(shí)踐檢驗(yàn)，一直沿用至今。

四、結(jié)語

上世紀(jì)三四十年代是現(xiàn)代語文教育研究成果較為豐碩，質(zhì)量也較高的一個(gè)時(shí)期。自二十年代初確立語體文在現(xiàn)代語文教育中的合法身份之后，課程研制與教材編撰便成為語文科學(xué)理探究和實(shí)踐探索的中心議題。在當(dāng)時(shí)的語文教育領(lǐng)域，教材編制作為聯(lián)結(jié)語文教育理論與日常教學(xué)實(shí)踐的重要中介力量，往往驅(qū)動(dòng)著時(shí)人對(duì)語文課程目標(biāo)、內(nèi)容及教學(xué)方法的反思與探討，語文教材的編輯、出版與研究也因此備受社會(huì)各界關(guān)注?？梢哉f，現(xiàn)代語文教育目標(biāo)的確立、學(xué)科性質(zhì)的探討與語文核心知識(shí)體系的構(gòu)建，都是在語文教材的編制過程中逐步摸索與展開的?；诖耍_明書店在教材編制方面的不斷突破與創(chuàng)新才具有了更加深刻的意義，并在整體上彰顯出建設(shè)性、包容性的文化實(shí)踐取向。值得注意的是，開明出版的語文教材在編制技術(shù)的創(chuàng)新和選文質(zhì)量的堅(jiān)守二者間保持著良好的平衡，絕不顧此失彼。編者選文不拘文白，在服務(wù)教學(xué)的前提下嚴(yán)選思想內(nèi)容和語言文字俱佳的上乘之作供學(xué)生涵詠諷誦、體味鑒賞，旨在培育一種純正質(zhì)樸的文化趣味和獨(dú)立自由的理想人格。開明同人憑借勤勉謙抑的工作態(tài)度，金針度人的教育情懷與平和持重的精神特質(zhì)，篳路藍(lán)縷，開疆拓土，既有對(duì)傳統(tǒng)教育智慧的承繼與淬厲，又能在時(shí)代發(fā)展的背景下繼往開來，推陳求新，他們共同打造的“開明版教材”這一優(yōu)質(zhì)品牌，造福當(dāng)時(shí)，流惠至今，也必將啟迪后人。

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