錢坤

摘? 要：為滿足新時期國際中文教育學科建設(shè)和人才培養(yǎng)內(nèi)涵發(fā)展的迫切需求，需要從語義范疇入手，構(gòu)建一個面向國際中文教育的語義教學新體系。從目的論來看，這個體系的語義手段要描寫恰當、語義特色要歸納準確、語義概念要提煉科學。從本體論來看，這個體系現(xiàn)階段應(yīng)包括虛詞聚類和情態(tài)句式兩大語義手段，在說話人的表達需求與可以使用的虛詞、句式之間建立對應(yīng)關(guān)系，使學生真正掌握用漢語表情達意的方法。從認識論來看，這個體系囊括了漢語的各種語義手段而又不糾纏語義，具有科學性、適用性。這一體系基于語義語法理念，立足漢語特點，主要是屬于漢語教學語法的理論層面，也部分涉及語法教學的實踐層面。它的進一步完善還有賴于理論語法研究的資源基礎(chǔ)和語法教學實踐的經(jīng)驗反饋。

關(guān)鍵詞：國際中文教育；教學語法體系；語義體系；語義手段；虛詞；情態(tài)

有關(guān)漢語語法的教學和研究，歷來有從形式入手和從語義入手兩個切入點。就教學目標而言，兩者是大體一致的，但教學效果卻存在不少的差異。當前的理論語法研究和語法教學實踐，均已在語義描寫、語義教學、語境融合等方面取得了較大進展，唯獨教學語法體系仍停留在“基于規(guī)則”的結(jié)構(gòu)主義框架下[1]。

它以句法為綱，著重講解語言形式的意義和用法，只有很少篇幅涉及漢語的特殊句式等語義內(nèi)容，而對于情態(tài)、主觀化、語義背景等精細的語義表達需求及相應(yīng)的表達手段，并未給予應(yīng)有的重視。造成這種局面的主要原因是語義手段描寫缺乏適用性、語義特色歸納缺乏準確性、語義概念提煉缺乏科學性。換言之，我們需要從語義范疇入手，以“表達某種語義需要什么樣的形式”為線索，展開語法研究和教學，構(gòu)建一個科學、適用的語義教學體系，以區(qū)別于以往建立在形式范疇基礎(chǔ)上的“句法教學體系”。只有這樣，才能夠滿足新時期國際中文教育學科建設(shè)和人才培養(yǎng)內(nèi)涵發(fā)展的需要，有助于加快構(gòu)建更加開放、包容、規(guī)范的現(xiàn)代國際中文教育體系。

一、漢語語義研究簡述

1898年《馬氏文通》的出版，標志著漢語語法學作為一門學科正式建立；此后，立足漢語實際、發(fā)掘語義特點、建立漢語語義及其教學體系等，就一直是歷代漢語學人的不懈追求。這一歷程可以分為兩大階段：傳統(tǒng)語法對語義的自覺意識期和結(jié)構(gòu)主義語法對語義的科學探索期。

（一）傳統(tǒng)語法對語義的自覺意識期

傳統(tǒng)語法時期一般是指自1898年《馬氏文通》出版到1940年代末這一歷史階段?？偟膩砜?，傳統(tǒng)語法時期的語義研究，一方面繼承了我國語言研究的樸學傳統(tǒng)，重視語料的全面搜集和描寫；另一方面，也逐步意識到虛詞、特殊句式等語義手段對于漢語表情達意的重要性，并在較高水平上對它們進行了有意識的描寫。因此，我們稱之為“語義的自覺意識期”。這里選擇幾位代表性學者的研究加以評述，以說明他們對于建立面向國際中文教育的語義教學體系的現(xiàn)實意義。

這一時期的首位代表學者是我國語法、語義研究的先驅(qū)馬建忠?？梢哉f，《馬氏文通》的出版標志著中國語法學的建立。從內(nèi)容上看，《馬氏文通》第一次建立了一個完整的比較符合漢語實際的詞類體系（馬氏稱為“字”），并采用語法意義作為實詞分類的標準，初步明確了漢語的句法語義關(guān)系。從方法上看，馬建忠繼承并發(fā)揚了樸學作風，注重從漢語的語言事實中歸納漢語的語法規(guī)律。以句法結(jié)構(gòu)成分“次”和語義結(jié)構(gòu)成分“詞”的區(qū)分為例，前者根據(jù)名詞在句中的位置而定，后者則以語義關(guān)系而定[2]（P12-13）。因此，這一論斷是立足漢語沒有形態(tài)這一特點而作出的科學描寫。可以說，在漢語語義體系的萌芽時期，《馬氏文通》為后世開創(chuàng)了尊重漢語事實、發(fā)掘漢語特色的優(yōu)良傳統(tǒng)。

第二位代表性學者是黎錦熙。1924年，黎先生的《新著國語文法》出版，該書不僅開白話文語義研究之先河，也是我國第一部漢語教學語法，它為教學語法體系提出了明確要求：“針對現(xiàn)實需要、簡明、有用；在高度的科學體系中突出實際需要的重點，以簡馭繁，簡而不漏；由淺入深，淺而不陋”[3]（P21）。此后，黎先生又出版了《漢語語法十八課》《漢語語法教材》等教學語法著作，構(gòu)建了黎氏教學語法。從教學內(nèi)容上看，該教學語法秉持一個前后連貫的完整體系：“章法決定句法，句法控制詞法，詞法又貫穿于章句”，力圖解決以往語法教學中概念孤立、繁瑣，講解拘泥難通的弊病。從教學方法上看，黎氏教學語法重視與“理論語法”的區(qū)別，關(guān)注學習者的需求和接受能力，強調(diào)在維護科學性的前提下循序漸進、靈活多樣地講授語法概念和用法?？梢哉f，黎先生不僅是我國教學語法研究的開創(chuàng)者，也首次提出了句式是漢語的重要表義手段。黎氏教學語法的理念、觀點和方法，對于構(gòu)建面向國際中文教育的語義教學體系，具有深遠的理論意義和豐富的現(xiàn)實意義。

第三位代表性學者是呂叔湘，他也是最重要的語義語法學者。1940年代，呂先生的《中國文法要略》（以下簡稱《要略》）問世。該書上卷以“詞句論”來建立漢語語法的句法體系，下卷以“表達論”來說明漢語語法的語義范疇。在研究理念上，由于《要略》的初衷是作為語言教學的參考書而撰，因此，它從學習者正確表達和理解思想出發(fā)，在全面描寫語料、重視語言對比的基礎(chǔ)上，特別強調(diào)同一個形式在不同上下文中所能表達的不同語義，已經(jīng)初步具備了語義背景和句法框架的意識。在研究范式上，《要略》首倡句法和語義相結(jié)合的研究思路，開啟了以語義分析為綱、以句法分析為輔全面描寫漢語語義的研究路徑。同時，《要略》闡述全面，用例詳備，對語義手段描寫的精細度可以說達到了20世紀上半葉漢語研究的最高水平，并且特別重視對虛詞語義功能的描寫。就理論語法而言，《要略》是中國語法學史上語義研究的典范之作；就教學語法而言，《要略》是建立面向國際中文教育的漢語語義教學體系不可替代的參考文獻。

總的來說，我國的語法研究從一開始就抓住了漢語重語義輕形式的特點，以建立教學語法體系為目標，走出了一條“以簡馭繁”的正確道路。不過，由于語義分析的主觀性較強，傳統(tǒng)語法階段的描寫水平畢竟沒有達到可以精確提取語義的水平，因此，結(jié)合形式的結(jié)構(gòu)主義語法分析是語法研究發(fā)展的必經(jīng)之路。

（二）結(jié)構(gòu)主義語法對語義的科學探索期

結(jié)構(gòu)主義語法時期從1940年代中后期開始，并一直持續(xù)到1980年代。雖然結(jié)構(gòu)主義語言學主要關(guān)注組合關(guān)系，但由于漢語沒有形態(tài)變化，組合關(guān)系對語義的依賴性較印歐語言更為明顯，因此，我國的結(jié)構(gòu)主義語法研究對語義的探索較為深入，在語義關(guān)系、語義特征、語義指向等分析中都引入并充分利用了語義。

首先，對語義關(guān)系的認識逐漸清晰。呂叔湘[4]（P513-544）、趙元任[5]（P45）曾系統(tǒng)討論了漢語主語和謂語在語義上的復雜關(guān)系；丁聲樹等指出，漢語的句法成分和語義成分之間沒有對應(yīng)關(guān)系[6]；朱德熙把前者稱為“顯性語法關(guān)系”，后者稱為“隱性語法關(guān)系”[7]；陳保亞則認為，這兩種關(guān)系不能互相替代，都是語法分析的初始概念[2]（P201）。從這一發(fā)展脈絡(luò)可以看出，中國的結(jié)構(gòu)主義語言學對語義及語義關(guān)系比較敏感，并在研究中不斷深化認識，給予語義以較高的地位。

其次，對語義特征的提取不斷完善。趙元任率先從語義角度將動詞分成七個小類[5]（P293-297）；朱德熙在討論變換時指出，句式能否變換和句中關(guān)鍵位置上詞的語義特征有關(guān)，并在方法上示范了如何通過句法變換來提取和驗證語義特征[8]（P42-66）、[9]。此后，一些學者分別對漢語不同句法成分和詞類的語義特征作了分析，從句法結(jié)構(gòu)為什么可以組合、如何組合的角度，對語義特征進行了深入挖掘[10]-[13]，而稅昌錫等則從理據(jù)和分類角度，對語義特征作了理論概括[14]（P29-40），使我們對漢語語義特征的性質(zhì)和功能有了更深的認識。

最后，對語義指向的分析走向深入。劉寧生首次提出“語義指向”這一術(shù)語，用以討論句中語義結(jié)構(gòu)層次的非線性、不連續(xù)、與句法結(jié)構(gòu)層次的不對應(yīng)等情況[15]。此后，一些學者從個案研究、詞類研究、句式研究等不同角度，深化和發(fā)展了語義指向分析的內(nèi)容和功能，不斷凸顯語義在語法分析中的重要作用[16]-[19]。這些研究表明，語義指向分析可以為分化歧義式提供一種的新的方法，可以幫助解釋某種句法結(jié)構(gòu)是否具有某種語法意義的原因，可以用來說明某種語言單位是否具備某種語法功能的規(guī)律[20]（P37）。因此，它對于漢語教學，尤其是國際中文教學具有極大的現(xiàn)實指導意義，能夠使學習者“知其然并知其所以然”，提升他們的學習興趣和學習效率。同時，語義指向分析在理論上，證明了語義組合的層次性也是一種初始概念[2]（P258-261），因而進一步鞏固了語義在漢語語法分析中的基礎(chǔ)地位，再次說明了重視語義的必要性和正確性，也提醒我們在漢語教學時，從語義入手是一條應(yīng)該引起重視的途徑，具有深遠的理論創(chuàng)新意義。

總之，盡管結(jié)構(gòu)主義語言學以句法分析為主，語義只是作為一種手段，但由于漢語的特殊性，我國的結(jié)構(gòu)主義語法研究從一開始就認識到，如果完全拋開意義來分析漢語句法，會使一些本來簡單的問題變得無比復雜。尤其值得重視的是，前輩們還在此基礎(chǔ)上逐步發(fā)展出漢語特色的變換分析方法和句法語義互相滲透、互為驗證的觀念，使難以定形的語義有了固化、比較、鑒別的手段，為語義教學體系的建立奠定了基礎(chǔ)。

（三）國際中文教育中的語法教學問題

國際中文教育中的語法教學①主要包括三個部分：理論語法的本體研究、教學語法的轉(zhuǎn)化應(yīng)用和語法教學的實踐反思。在國際中文教育進入新時代的大背景下，我們的漢語研究和教學正呈現(xiàn)出學術(shù)觀念多元化、研究方法多樣化和研究成果應(yīng)用化的新局面。理論語法、教學語法和語法教學，均對漢語的語義作出了新的描寫和應(yīng)用，但是這三個領(lǐng)域之間的發(fā)展卻是不同步的，存在李先銀所說的“脫節(jié)”現(xiàn)象[1]，

這也正是當前語法教學、尤其是語義教學面臨的最大問題。

首先，理論語法研究創(chuàng)獲頗多。各種以描寫漢語語義特色為重點的語法理論不斷涌現(xiàn)，從構(gòu)式、話語、語體、互動等角度，對漢語的語義特色進行了描寫和提煉?？梢哉f，目前漢語的理論語法研究已經(jīng)進入到“后結(jié)構(gòu)主義時期”，不僅關(guān)心句法結(jié)構(gòu)“是什么”，還關(guān)心它“何以如此”，更關(guān)心它背后的語義動因；不僅關(guān)心組合關(guān)系（靜態(tài)）、聚合關(guān)系（半靜態(tài)），更關(guān)心組合成分之間的制約關(guān)系（動態(tài)），以及對這些結(jié)構(gòu)、關(guān)系的理論解釋（包括歷時解釋、認知解釋、類型學解釋），由此把漢語語法理論研究不斷推向深入。

其次，語法教學實踐進步明顯。伴隨著語法教學理念從“基于規(guī)定”到“基于規(guī)則”再到“基于用法”的演進[1]，我國的語法教學實踐已經(jīng)十分重視所教授的詞匯、句型、慣用法等語法項目“在哪兒用”的問題[21]、[22]。通過多種可以實現(xiàn)語法技能操練的教學方法，如交際教學、任務(wù)教學、內(nèi)容教學等，語境要素已經(jīng)逐步納入“語法”范疇中，并得到理論上的解釋[23]?？梢哉f，在三個領(lǐng)域中，當前的語法教學實踐是對語義最為重視的。

最后，教學語法體系亟待調(diào)整。雖然理論語法研究和語法教學實踐都在不斷進步，但本應(yīng)吸收利用理論成果、指導教學實踐的教學語法體系，目前仍然停留在結(jié)構(gòu)主義框架下，其主要表現(xiàn)已在前文提及，此處不再贅述。實際上，學界對教學語法體系不能適用語法教學實踐早有反思，闡述了現(xiàn)行體系所存在的主要問題，如忽視語義表達、語法與語境分家等[24]-[26]，也有學者試圖建立一套從內(nèi)容到形式的漢語交際語法[27]、[28]。但總體而言，進展比較緩慢，局面未見根本改觀。

二、國際中文教育語義教學體系的基本目標

以上我們主要是從語義研究、教學的角度出發(fā)，對漢語語法學史進行了簡要梳理?？梢哉f，一部漢語語法學史，就是學界對漢語語義特色的認識不斷深入的歷史。目前，漢語理論語法和語法教學都已經(jīng)對語義給予了足夠的重視，唯獨教學語法雖然意識到語義的重要性，但尚未建立起一個科學、適用的體系。究其原因，我們認為有以下三點：

第一，語義手段描寫缺乏適用性。沒有對具有漢語特色的語義手段進行詳略適中的描寫，如虛詞、語序、情態(tài)以及語用標記、話語框架等，也沒有從學生角度說明什么時候會用到這些手段、使用它們時需要考慮哪些語義背景和句法環(huán)境，從而在國際中文教學中缺乏適用性。

第二，語義特色歸納缺乏準確性。由于沒有對漢語語義手段進行適用描寫，教師和學生對漢語語義特色的認識仍停留在初級水平上，如“沒有形態(tài)”“虛詞和語義重要”“主觀化程度高”等，這些表述概括性過高，針對性不足。同時，國際中文教育需要將漢語的語義特色和對象國語言的語義特色進行對比，在對比中發(fā)現(xiàn)區(qū)別和對立，才能對面向特定國家的漢語國際教育具有較強的指導意義，這方面的工作也做得不夠。

第三，語義概念提煉缺乏科學性。對漢語語義手段描寫不適用、語義特色歸納不精確，必然會導致教學中對語義概念的命名、界定不準確，尤其是存在術(shù)語不統(tǒng)一、增加交流成本的現(xiàn)象，使得語義概念更難于掌握，而語義概念本就不像句法概念那樣容易理解。

因此，要建立一個與理論語法、語法教學相匹配的漢語語義教學體系，就必須解決上述三個問題，從而達到三個基本目標：語義手段描寫恰當、語義特色歸納準確、語義概念提煉科學。在這三個目標中，語義手段的描寫是前提、基礎(chǔ)，也是現(xiàn)階段建立語義教學體系的主要任務(wù)。下面，我們將圍繞如何描寫語義手段來展開論述。

三、國際中文教育語義教學體系的主要內(nèi)容

在總結(jié)前人研究成果的基礎(chǔ)上，并結(jié)合當前的理論觀念和實踐經(jīng)驗，我們認為，國際中文教育語義教學體系中的漢語語義手段，應(yīng)主要包括兩種類型：虛詞聚類和情態(tài)句式。

（一）虛詞聚類

虛詞是漢語表義的重要手段，其重要性不亞于印歐語言的形態(tài)。其中，介詞、連詞、助詞等，又因語義精細復雜、用法靈活繁難而成為語法教學的重點和難點。理論語法對此的解釋是：虛詞主要是把事物、行為、屬性及其關(guān)系等關(guān)聯(lián)起來，并呈現(xiàn)出一定的功能性語法意義，其語義必需通過與實詞、短語、小句的組合才能表達出來[29]（P68）。因此，我們主張，語義教學體系在面對這些虛詞時，除了以語義為綱將其分類呈現(xiàn)外，還應(yīng)特別注重結(jié)合話語關(guān)聯(lián)、語義背景，來講解它們的功能和用法，以解決“什么時候用、在哪兒用”的問題。下面分別予以舉例說明。

第一，虛詞的語義界定。如上所述，虛詞的語義都是功能性的，因此，理論語法往往用虛詞所附著的對象的語義給虛詞分類、命名和釋義。這對于漢語母語者來說沒有問題，因為母語者已知虛詞的用法，語法只需要起到“證實語感”的作用即可，而教學語法則需要“從零開始”，這就要求我們另辟蹊徑。比如，介詞的基本功能是“介引”，按照所介引成分的不同，可以從語義入手對它進行分類。這里不妨給出一個參考分類，具體如表1所示：

需要注意的是，這種分類并不是對介詞自身語義的描寫或界定。我們不能說“在”的意義就是“時間或空間”，而是“在”和它的介詞賓語結(jié)合以后，可以表示時間或空間。漢語教師必須理解這一點，在教學中應(yīng)從意義出發(fā)告訴學生：如果要表達“時間或空間”這個意義，那么可以使用“在”字介詞短語，但不宜使用“‘在表空間或時間”這樣的表述，以免給學生造成凡是“在”或“在”組成的介詞短語都是表示空間或時間的誤解。又如句末助詞“吧”，我們不能說“吧”的意義是“揣測”，而只能說“‘吧和一個句子結(jié)合以后整個‘吧字句具有‘揣測義”[29]（P69），

而這樣的表述對留學生來說不易理解，因此，可以改為：“如果要表示‘揣測‘不確定的意思，那么可以選擇‘吧?！?/p>

第二，虛詞的語義背景。因為虛詞的主要功能在于關(guān)聯(lián)概念，所以虛詞釋義都是對它所關(guān)聯(lián)的概念的抽象，而在抽象時必然會丟失一些細節(jié)。對漢語母語者來說，在具體使用時，這些細節(jié)可以依靠“語感”來補充完整并判斷正誤，而對留學生講語感，“不僅困難，也談不上科學”[30]。這就要求教師在給學生講解“語義”時，不僅包括何時使用某一虛詞，還要說明使用它的語義背景是什么、它適用的話語關(guān)聯(lián)是什么。比如，連詞“一邊……一邊……”的基本功能是連接，意義是表示兩個動作同時進行。不過，如果僅僅告訴學生“當要表示兩個動作同時進行時，可以使用‘一邊……一邊……”，那么，學生可能會造出這樣的偏誤句：“你們對我一邊滿意一邊不滿意”①。其原因是在于“一邊……一邊……”所連接的兩個動作，既不能語義重疊，也不能語義沖突，而是語義相關(guān)，并且是口語俗常體。

（二）情態(tài)句式

理論語法從句法格式和語義格式角度出發(fā)，分別將句子歸納為不同的句型和句式，包括語義范疇句式、特殊標記句式、功能類型句式[31]，以下統(tǒng)稱“傳統(tǒng)句式”，教學語法的“句法”體系也基本是以此為藍本構(gòu)建起來的。不過，我們在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，句型和傳統(tǒng)句式系統(tǒng)都是經(jīng)過高度概括的格式，并沒有實質(zhì)性內(nèi)容，尤其是不易幫助學生掌握輸出技能。更重要的是，這些概括格式忽略了句義中最重要的部分——情態(tài)。這里所說的“情態(tài)”，不同于理論語法中對modality的通常理解。在語義上，它不僅包括說話人對命題可能性、必然性等邏輯梯度的判斷，更包括說話人對命題所持的認知、情感、意向、態(tài)度等主觀看法。在形式上，它不僅可以通過句中的情態(tài)動詞、情態(tài)副詞，也可以通過助詞、副詞、話語標記以及語調(diào)等手段來體現(xiàn)。我們認為，國際中文教育的語義體系應(yīng)該在傳統(tǒng)句式的基礎(chǔ)上增加情態(tài)句式。下面，我們就對情態(tài)句式系統(tǒng)的特點進行舉例說明。

第一，與傳統(tǒng)句式將語義“固化”在句中的格式不同，情態(tài)句式雖然也稱“句式”，但它強調(diào)的是說話人的認知、情感、意向、態(tài)度等主觀因素。這四種情態(tài)范疇可以再進行細分，但不宜和某一種句法格式捆綁在一起。比如，“肯定”是說話人的一種認知，它可以通過語義范疇“比較句”“存現(xiàn)句”、特殊標記“是字句”“有字句”、功能類型“陳述句”“感嘆句”來實現(xiàn)。不過，上述句式并不一定表示“肯定”，如在“是”前加上“可能、也許、大概、恐怕”，這時它雖然仍是“是”字陳述句，但實際上已變?yōu)椤肮罍y”認知。也就是說，情態(tài)的主觀性強，可以看作是附加在語義范疇、特殊標記、功能類型句式上的一種“標記”。在教學語法體系中，對情態(tài)不能不講，但也不能講“死”。

第二，情態(tài)句式的“句式”應(yīng)作廣義理解，它不限于單句，同時也包括比單句更大的句法單位。換言之，說話人的知、情、意、態(tài)，有時要在比單句更大的范圍中才能得到體現(xiàn)。比如，“論”字句是一種特殊標記句式，如果只告訴學生它表示按照某種單位、類別或根據(jù)某一方面來說某人（事物）如何，那么，就很難將它與“按照”“根據(jù)”這些近義詞句式區(qū)分開來。實際上，說話人在使用“論”字句時，除了表達上述“認知”外，還有“得出某一結(jié)論”這一“意圖”，并且表示這種“意圖”的句子可以位于“論”字句之前或之后，它既可以直接出現(xiàn)，也可以通過與“論”字句構(gòu)成轉(zhuǎn)折關(guān)系而間接顯示。例如，“在村中，論收入，他是中等，但只他有書房?！边@是個意圖完整的句子，可以接受?！霸诖逯校撌杖?，他是中等，而且只他有書房。”其意圖則不完整，必須要有其他句子和它構(gòu)成一個完整話語，才能表情達意。總之，說話人在使用“論”字句來表述“知”和“意”時，必須在話語關(guān)聯(lián)中才能得到實現(xiàn)。因此，國際中文教學也需要講解清楚這樣的話語關(guān)聯(lián)，從而使學生真正掌握“論”字句的功能和用法。

四、國際中文教育語義教學體系的主要特點

上文主要是以虛詞聚類、情態(tài)句式為例，闡述了國際中文教育漢語語義教學體系。這個體系雖然只是由兩類語義手段構(gòu)成，但實際上能夠涵蓋漢語語義手段，并且采用了更適合學生的編排體系。具體來說，它體現(xiàn)出以下特點：

第一，相對于實詞、句型、傳統(tǒng)句式而言，虛詞和情態(tài)的語義比較虛靈，歷來是教學中的難點和重點。這個體系以虛詞聚類和情態(tài)句式為切入點，以語義表達需求為線索，能夠帶動與虛詞同現(xiàn)、表達情態(tài)的實詞、句型和傳統(tǒng)句式。因此，這個系統(tǒng)雖然只有虛詞和情態(tài)兩個組成部分，但是可以“撬動”漢語表義所需的各類手段。當然，在實踐中如何操作、如何實現(xiàn)，則屬于語法（語義）教學層面的問題，我們將另文論述。

第二，虛詞的語義是功能性的，通過它所附著的成分體現(xiàn)出來；情態(tài)是說話人的主觀看法，通過它所附加的成分而得以顯現(xiàn)。這些附著、附加成分，小到一個詞，大到整個話語關(guān)聯(lián)，其中還必然會涉及到其他虛詞、其他情態(tài)的配合。也就是說，對虛詞、情態(tài)不能孤立地看待，而要把它們的上下文考慮進來。只有這樣，才能把主觀性較強、重在體驗和感悟、難于描寫的語義，通過客觀性較強、可以比較和驗證、易于掌握的形式固定下來，便于沒有語感的學生學習，特別是辨析近義詞語義的差別。

第三，語義教學體系“從語義出發(fā)”不等于糾纏語義。前文指出，無論是虛詞語義還是情態(tài)語義，總是和附著成分的語義一起出現(xiàn)。所謂“從語義出發(fā)”，就是向?qū)W生講清楚在表達某一語義時，可以采用什么樣的語言形式；但這里的“語義”，不是也不必是理論語法所精確提取的語義。仍以介詞“在”為例，就精確性而言，“在”的語義既不是時間空間，也不是類別方面，就是“存在”。但是說“‘在表示存在”，即使不是一句正確的廢話，對學生而言，也是一句毫無意義的空話。因此，我們要告訴學生的是什么時候可以使用“在”，而不必也不宜討論“‘在的意義”是什么。事實上，如果我們承認句法和語義存在一一對應(yīng)的關(guān)系，那么，無論是從語義到句法，還是從句法到語義，二者在本質(zhì)上都是殊途同歸的，都可以達到教學目標。不過，由于漢語虛詞發(fā)達、主觀性（情態(tài)語義）較強，同一個虛詞、同一種情態(tài)經(jīng)常在不同的話語中出現(xiàn)，因此，如果就虛詞、情態(tài)的實例來講解它們的用法（即從句法到語義），往往會顯得雜亂無章、事倍功半，而從語義到句法，則是以學生的表達需要為綱，教師可以靈活安排調(diào)遣句法形式供學生使用。

趙揚指出，國際中文教育的出發(fā)點和歸宿都是漢語[32]，因此，我們必須始終關(guān)注漢語自身的語法語義特點。本文在回顧漢語語義研究史的基礎(chǔ)上，結(jié)合當前的理論成果和自身的實踐經(jīng)驗，基于語義語法理念，立足于漢語重視語義而淡化形式變化的特點，以虛詞聚類和情態(tài)句式為核心，以表義需求為線索，通過虛詞及其同現(xiàn)成分、情態(tài)及其附加成分，從目的論、本體論和認識論三個層面，初步建立了一個科學、適用的語義教學體系，以此來彌補教學語法體系在語義方面的不足，使它能夠跟上理論語法和語法教學的前進步伐，促進國際中文教育事業(yè)的發(fā)展。這個體系主要是屬于漢語教學語法的理論層面，也部分涉及語法教學的實踐層面。當然，它還是一個粗線條的、大綱式的體系。它的進一步完善，一方面需要理論語法研究為我們提供資源基礎(chǔ)，如對虛詞聚類和情態(tài)句式的句法分布、語法意義、語用功能、使用框架以及認知解釋的準確描寫；另一方面則有賴于語法教學實踐為我們提供經(jīng)驗反饋，其中最重要的是如何真正將語義手段轉(zhuǎn)化為語義概念，從而實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)高效的講解與教授。此外，一個完整的語義體系還應(yīng)包括對漢語語義特色的歸納和語義概念的提煉兩部分內(nèi)容。限于篇幅，本文沒有對此展開詳細論述。

國際中文教育事業(yè)歷經(jīng)70余年的發(fā)展，無論是本體理論研究，還是教學理論研究，現(xiàn)在都到了應(yīng)建立中國理論體系的時候了。建立中國理論體系，一方面，需要我們充分借鑒、廣泛吸收前人的、外來的先進成果；另一方面，也需要我們立足漢語特點、實事求是，在道路自信、理論自信、制度自信、文化自信的基礎(chǔ)上，發(fā)揚語言自信和研究自信[33]。本文所構(gòu)建的面向國際中文教育的漢語語義教學體系，就是一次這樣的嘗試。當然，這個體系目前還遠不成熟，希望能夠得到方家的批評指正。

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Establishing a Semantics Teaching System for Teaching Chinese to Speakers of Other Languages

Qian Kun

（School of Liberal Arts， Jiangsu University， Zhenjiang 212013， China）

Abstract：In order to meet the urgent needs to bring out the full potential of Teaching Chinese to Speakers of Other Languages （TCSOL） in both descipline building and talent cultivation， it is necessary to start from the semantic category and build a new TCSOL-oriented semantics teaching system teleologically， the semantic means of this system should be described appropriately， the features be induced accuratedly and the concept be abstracted scientifically. Ontologically， this system currently consists of two major semantic means， namely function word clusterings and modality sentence patterns， which establish a corresponding relationship between the speakers intentions and the function words and sentence patterns he could employ， so that learners can truly master the way to express themselves in Chinese. Epistemologically， this system includes all kinds of semantic means of Chinese but does not involve learners in roting them， so it is scientific and applicable. Generally speaking， this system is based on the semantics grammar and the characteristics of Chinese. It mainly belongs to the theoretical level of Chinese teaching grammar， and also involves the practical level of grammar teaching. Its perfection also depends on the theoretical improvement of grammar research and the experience feedback of grammar teaching practice.

Key words：Teaching Chinese to Speakers of Other Languages；teaching grammar system；semantics system；semantic means；function words；modality