陳玲 潘夢(mèng)琪 許明雪

摘要：拓展教育資源共享平臺(tái)，構(gòu)建教師幫扶協(xié)同機(jī)制，助力教育薄弱地區(qū)教師高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展是促進(jìn)教育公平的重要內(nèi)容。立足于被指導(dǎo)教師的自身教育實(shí)踐和教育情景，及時(shí)為其提供同行、專家的支持和輔導(dǎo)是促進(jìn)其專業(yè)個(gè)性化發(fā)展的重要邏輯。該研究依托“首都教育遠(yuǎn)程互助工程”之教育教學(xué)專項(xiàng)能力提升項(xiàng)目，探索發(fā)達(dá)地區(qū)中學(xué)在職優(yōu)秀教師與偏遠(yuǎn)地區(qū)教師開展網(wǎng)絡(luò)結(jié)對(duì)指導(dǎo)時(shí)，指導(dǎo)教師擔(dān)任了怎樣的角色，以及在交流對(duì)話中如何促進(jìn)被指導(dǎo)教師的知識(shí)生成和發(fā)展。通過(guò)25835條編碼分析發(fā)現(xiàn)：基于實(shí)踐邏輯的跨區(qū)域在線伴隨式指導(dǎo)能夠?yàn)楸恢笇?dǎo)教師提供個(gè)性化專業(yè)支持，促進(jìn)了其TPACK知識(shí)的發(fā)展。在教研過(guò)程中，指導(dǎo)教師共體現(xiàn)了四種不同的指導(dǎo)角色身份，其指導(dǎo)角色的選擇與雙方間的交流內(nèi)容彼此推動(dòng)。當(dāng)指導(dǎo)教師在交流中發(fā)揮主導(dǎo)時(shí)，更易引入與教學(xué)實(shí)踐相關(guān)的話題，并就相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行直接指令式指導(dǎo)，從而構(gòu)建出其主要權(quán)威者的身份。同時(shí)，教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的交流與教師的指令式指導(dǎo)能推動(dòng)被指導(dǎo)教師高層次知識(shí)的生成。該研究為進(jìn)一步提高教師培養(yǎng)指導(dǎo)質(zhì)量，以教育扶智促進(jìn)教育公平化提供理論和實(shí)踐依據(jù)。

關(guān)鍵詞：在線指導(dǎo)；同伴指導(dǎo)；跨區(qū)域；對(duì)話分析；指導(dǎo)角色

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系2022年度國(guó)家重點(diǎn)研發(fā)計(jì)劃重點(diǎn)專項(xiàng)“農(nóng)村地區(qū)教師教學(xué)能力智能測(cè)評(píng)與教學(xué)精準(zhǔn)輔助技術(shù)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2022YFC3303600）研究成果。

一、研究緣起與問(wèn)題提出

2021年11月，聯(lián)合國(guó)教科文組織向全球發(fā)布了《一起重新構(gòu)想我們的未來(lái)：為教育打造新的社會(huì)契約》，該報(bào)告指出，教育公平問(wèn)題仍然是未來(lái)教育面臨的主要挑戰(zhàn)之一[1]。教育公平一直也是我國(guó)教育改革中堅(jiān)守和追尋的基本理念。黨的二十大報(bào)告中也提到，要“堅(jiān)持以人民為中心發(fā)展教育，加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，發(fā)展素質(zhì)教育，促進(jìn)教育公平”[2]。2023年3月，在第十四屆全國(guó)人民代表大會(huì)上的政府工作報(bào)告中也再次重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)要“促進(jìn)教育公平和教育質(zhì)量提升”[3]。

學(xué)校教師的數(shù)量和質(zhì)量直接決定著一個(gè)學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量，師資資源的配置也影響著教育公平的實(shí)現(xiàn)。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，如何利用技術(shù)提升優(yōu)質(zhì)師資資源輻射面、促進(jìn)教育相對(duì)薄弱地區(qū)教師的專業(yè)發(fā)展，從而提升教育質(zhì)量、促進(jìn)教育公平，也成為很多實(shí)踐和研究的關(guān)注點(diǎn)：如利用教師在線研修工作坊，匯集與共享發(fā)達(dá)地區(qū)的優(yōu)秀資源支持當(dāng)?shù)亟處煹膶I(yè)成長(zhǎng)[4]；利用“大數(shù)據(jù)+教育”，通過(guò)云錄播平臺(tái)進(jìn)行每周課堂直播、錄播評(píng)課，使扶貧點(diǎn)的教師能夠第一時(shí)間獲得優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源[5]。誠(chéng)然，現(xiàn)行的自主式遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)和培訓(xùn)雖然提升了優(yōu)質(zhì)資源的覆蓋面，極大化解了城鄉(xiāng)教育發(fā)展困境，為實(shí)現(xiàn)教師高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展、促進(jìn)教育公平化，開辟了一條有效的路徑。但是，與此同時(shí)，在不同層面上，還存在以下亟待解決的困境：首先，在宏觀層面上，由于發(fā)達(dá)地區(qū)與薄弱地區(qū)文化適配失調(diào)，如果對(duì)外部文化的直接吸納和照搬，而并未進(jìn)行本土化的遷移應(yīng)用，會(huì)導(dǎo)致被扶持教師呈現(xiàn)“去優(yōu)勢(shì)化”的專業(yè)發(fā)展態(tài)勢(shì)，進(jìn)一步拉大地區(qū)間的教育發(fā)展鴻溝[6]；其次，在中觀層面上，強(qiáng)調(diào)對(duì)外教育理論、知識(shí)和方法體系等資源學(xué)習(xí)的理論邏輯難以統(tǒng)領(lǐng)、支撐教師專業(yè)成長(zhǎng)歷程[7]，容易導(dǎo)致需求與供給斷層，無(wú)法激發(fā)教育薄弱地區(qū)教師的內(nèi)生化的、持續(xù)性的主動(dòng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和個(gè)性化專業(yè)發(fā)展的需要[8]；最后，在微觀層次上，由于教學(xué)情境和教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性，在解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題時(shí)，往往需要綜合考慮教學(xué)場(chǎng)景中的多方面因素，而面向大規(guī)模教師群體的培訓(xùn)式扶智模式，只能就教學(xué)中普遍的問(wèn)題進(jìn)行探討，對(duì)不同教學(xué)情境下教學(xué)問(wèn)題的解決缺乏針對(duì)性[9]。

事實(shí)上，教師專業(yè)發(fā)展遵循的是實(shí)踐邏輯，是教師相關(guān)技能、策略創(chuàng)造性地嵌入到教育活動(dòng)的實(shí)踐中并獲得一套行之有效的個(gè)體性實(shí)踐圖示的過(guò)程。教師面臨真實(shí)的教學(xué)情境，往往呈現(xiàn)出“雖有所準(zhǔn)備但仍不斷被情境因素所修正或改變的意向”[10]，需要在“教育情境—教育行動(dòng)”中進(jìn)行不斷調(diào)適，“專業(yè)實(shí)踐的綜合性、創(chuàng)造性、模糊性和難以描述性等特點(diǎn)決定了教師教育只能通過(guò)輔導(dǎo)形式來(lái)進(jìn)行”[11]，應(yīng)該在實(shí)踐中、在具體教育情景中及時(shí)為教師提供同行和專家的支持和輔導(dǎo)，支持其完成個(gè)體實(shí)踐圖式的建構(gòu)和調(diào)適。因此，實(shí)踐邏輯下的在線同伴教研指導(dǎo)為解決貧困或教育薄弱地區(qū)教師高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展提供了重要路徑。

如上所述，同伴或?qū)＜逸o導(dǎo)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展真正有效的方式，但目前國(guó)內(nèi)同伴輔導(dǎo)更多側(cè)重校內(nèi)、線下的“師徒制”方式，對(duì)于跨區(qū)域教師同伴如何開展在線指導(dǎo)研究較少。同時(shí)，現(xiàn)有在線同伴教研實(shí)踐，更多指向的是教師如何基于實(shí)踐社區(qū)等開展群體協(xié)作教研模型的構(gòu)建，當(dāng)指導(dǎo)過(guò)程由線下轉(zhuǎn)移至線上，傳統(tǒng)的權(quán)力關(guān)系獲得解放時(shí)，跨區(qū)域的指導(dǎo)教師是否依舊采取傳統(tǒng)的指導(dǎo)策略與方式，對(duì)被指導(dǎo)教師知識(shí)生成產(chǎn)生的影響，依然還是未知的，缺乏對(duì)遠(yuǎn)程同伴教師如何開展線上思想交流與知識(shí)協(xié)同建構(gòu)的深入研究[12][13]。并且，現(xiàn)有研究方法也偏理論演繹或質(zhì)性分析，缺乏基于過(guò)程數(shù)據(jù)追蹤的實(shí)證研究[14]。基于此，本研究依托“首都教育遠(yuǎn)程互助工程”之教育教學(xué)專項(xiàng)能力項(xiàng)目，聚焦遠(yuǎn)程實(shí)時(shí)互動(dòng)形態(tài)的同伴結(jié)對(duì)教師，對(duì)其對(duì)話內(nèi)容進(jìn)行過(guò)程分析，發(fā)掘其對(duì)話角色、機(jī)制和特點(diǎn)，從而為技術(shù)支持下教師結(jié)對(duì)教研、遠(yuǎn)程結(jié)對(duì)幫扶等奠定實(shí)踐和理論依據(jù)。

具體研究問(wèn)題如下：

1.遠(yuǎn)程結(jié)對(duì)指導(dǎo)教師在教研中有哪些不同的指導(dǎo)角色類型？不同角色生成的指導(dǎo)有哪些特點(diǎn)？

2.對(duì)于被指導(dǎo)教師而言，不同的指導(dǎo)角色又是如何影響其專業(yè)知識(shí)的生成和發(fā)展？

二、文獻(xiàn)綜述

（一）教師同伴教研研究現(xiàn)狀

自20世紀(jì)以來(lái)，同伴指導(dǎo)已在世界各地被用來(lái)支持校本實(shí)踐和教師教育改革[15]，通常是用來(lái)幫助職前教師與新手教師快速融入學(xué)校環(huán)境，完成他們?cè)诮處熉殬I(yè)生涯的入門階段的要求，教師在工作場(chǎng)所與一名輔導(dǎo)教師結(jié)對(duì)，指導(dǎo)教師主要通過(guò)討論日常事務(wù)、提供意見(jiàn)、反饋和解釋，為其提供有效的指導(dǎo)并與其合作，滿足未來(lái)教師的學(xué)習(xí)需要[16]。20世紀(jì)80年代，隨著對(duì)指導(dǎo)教師角色期望的改變，指導(dǎo)逐漸也包括鼓勵(lì)新教師通過(guò)反思自己的實(shí)踐，使其成長(zhǎng)為專業(yè)人士[17]。同伴指導(dǎo)越來(lái)越多地與協(xié)作、合作聯(lián)系在一起，強(qiáng)調(diào)在對(duì)話過(guò)程中，指導(dǎo)教師與學(xué)員分享一系列不同的觀點(diǎn)和想法，共同實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)[18]。同伴指導(dǎo)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展作用也得到廣泛認(rèn)同：如為被指導(dǎo)教師提供獲取專業(yè)知識(shí)的途徑[19]，提升被指導(dǎo)教師教學(xué)技能和技巧[20]，以及增強(qiáng)其自尊和自信等[21]。

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，同伴指導(dǎo)也從線下轉(zhuǎn)向線上，聚焦同伴在線指導(dǎo)領(lǐng)域，國(guó)內(nèi)研究多偏重依托在線群組、在線共同體或教師實(shí)踐社區(qū)，對(duì)在線同伴指導(dǎo)模式和策略展開研究，如基于活動(dòng)理論構(gòu)建區(qū)域同儕研修活動(dòng)系統(tǒng)模型框架和應(yīng)用策略[22][23]，從提升教師實(shí)踐性知識(shí)和教學(xué)效能感的視角提出同儕互助模型和實(shí)施建議[24][25]，基于述說(shuō)故事策略提出教師在線實(shí)踐社區(qū)研修的活動(dòng)設(shè)計(jì)方法等[26]。國(guó)外學(xué)者同樣也多依托于實(shí)踐社區(qū)，但更側(cè)重微觀視角、基于教師同伴非實(shí)時(shí)對(duì)話文本的分析，挖掘相關(guān)規(guī)律和特征，如Ruane等人通過(guò)對(duì)在線同伴指導(dǎo)網(wǎng)站中的教師文本對(duì)話，挖掘?qū)β毲敖處煹穆殬I(yè)發(fā)展支持作用[27]。Cheri Chan同樣通過(guò)分析一組在線指導(dǎo)論壇中的在線文本對(duì)話，發(fā)現(xiàn)虛擬空間讓教師相對(duì)更有安全感地交流各種問(wèn)題[28]。

（二）教師同伴對(duì)話分析

文獻(xiàn)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)有關(guān)基于教師對(duì)話的過(guò)程研究相對(duì)較少。國(guó)外對(duì)指導(dǎo)教師和被指導(dǎo)教師（多為職前教師）的對(duì)話更多采用質(zhì)性分析的研究方法，并且認(rèn)為教師在對(duì)話中扮演的角色及其提供的支持共同反映出指導(dǎo)教師的指導(dǎo)定位與觀念[29]，并最終影響被指導(dǎo)者的知識(shí)生成，相關(guān)研究對(duì)本研究具有較強(qiáng)的支持性。下面進(jìn)一步對(duì)指導(dǎo)教師在對(duì)話中扮演的角色、提供的支持及被指導(dǎo)教師的知識(shí)生成等特征進(jìn)行具體調(diào)研分析。

在指導(dǎo)教師的角色研究方面，較為典型的是Hennissen等人所構(gòu)建的MERID模型（MEntor Roles In Dialogues Model）[30]，如圖1所示。MERID模型的橫軸表示指導(dǎo)教師的話語(yǔ)指令性程度，縱軸表示指導(dǎo)教師發(fā)起話題的程度，兩個(gè)維度構(gòu)建出教師對(duì)話中的四種教師角色：權(quán)威者（Imperator）、發(fā)起者（Initiator）、鼓勵(lì)者（Encouragor）與建議者（Advisor）。多數(shù)情況下，指導(dǎo)教師傾向于決定對(duì)話的主題并采用指令式的指導(dǎo)方式，即扮演權(quán)威者的角色[31]，同時(shí)，Beek等人發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)師在指導(dǎo)過(guò)程中也可能會(huì)采用多種角色[32]。

在指導(dǎo)教師在交流過(guò)程中所提供的支持方面，研究者們認(rèn)為指導(dǎo)教師除了提供持續(xù)的情感和心理支持[33]，還應(yīng)當(dāng)提供實(shí)踐與技術(shù)支持[34][35]。Rajuan等人利用Calderhead 和Shorrock的定向理論框架，指出指導(dǎo)教師應(yīng)提供以下幾種支持：學(xué)術(shù)支持、實(shí)踐支持、技術(shù)支持、情感支持與批判性支持。其中，實(shí)踐支持被認(rèn)為是最重要的，是指雙方分享關(guān)于學(xué)生的信息，討論并處理課堂中出現(xiàn)的問(wèn)題；學(xué)術(shù)支持包括讓被指導(dǎo)教師了解課程、教科書和材料；技術(shù)支持指教師向?qū)Ψ絺鬟f一些課堂管理技巧；情感支持指指導(dǎo)教師支持、鼓勵(lì)和認(rèn)同被指導(dǎo)教師；批判性支持盡管被教師提及的頻率最低，但也有所涉及，包括幫助被指導(dǎo)教師了解超越課堂，與學(xué)校、教育相關(guān)的內(nèi)容[36]。有些學(xué)者指出，中國(guó)的指導(dǎo)教師會(huì)提供更多有關(guān)學(xué)科內(nèi)容方面的指導(dǎo)[37]。當(dāng)教師經(jīng)驗(yàn)越豐富時(shí)，會(huì)花越多的時(shí)間討論教學(xué)問(wèn)題與學(xué)生，并將教學(xué)理念與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合[38]。

面對(duì)不同的指導(dǎo)方式與支持，被指導(dǎo)教師的回應(yīng)與專業(yè)知識(shí)生成也成為研究關(guān)注點(diǎn)。如Strong與Baron發(fā)現(xiàn)當(dāng)導(dǎo)師的建議主要聚焦于教學(xué)與學(xué)生、且極力避免提供直接建議時(shí)，被指導(dǎo)教師就其中三分之一的間接建議進(jìn)行了詳細(xì)回應(yīng)[39]。Mena等人則發(fā)現(xiàn)雙方的指導(dǎo)對(duì)話反映出兩類專業(yè)知識(shí)類型：體現(xiàn)為回憶與評(píng)估的敘述性知識(shí)，體現(xiàn)為策略與方法的推論性知識(shí)[40]。這與McFadden等人對(duì)教師反思實(shí)踐水平的分類有相似之處，即（1）描述，指描述當(dāng)時(shí)發(fā)生的事情；（2）解釋，指說(shuō)明在當(dāng)時(shí)的情況下，教師所做所想的原因；（3）評(píng)價(jià)，指對(duì)被回憶的行為的價(jià)值判斷，包括積極評(píng)價(jià)與消極評(píng)價(jià)；（4）推理，即教師得出相關(guān)的實(shí)踐原則或方法策略，以幫助未來(lái)的實(shí)踐[41]。同時(shí)，Mena等人進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)指導(dǎo)教師使用非指令性指導(dǎo)技能時(shí)，被指導(dǎo)教師的參與會(huì)更加積極，且生成更多的推論性知識(shí)[42]。

（三）小結(jié)

通過(guò)對(duì)同伴指導(dǎo)、指導(dǎo)對(duì)話的相關(guān)文獻(xiàn)研究，進(jìn)一步將基于網(wǎng)絡(luò)在線同伴指導(dǎo)明確為：相對(duì)缺乏經(jīng)驗(yàn)的教師（被指導(dǎo)教師）和相對(duì)有經(jīng)驗(yàn)的教師（指導(dǎo)教師）借助信息平臺(tái)，形成一對(duì)一的固定關(guān)系，旨在支持被指導(dǎo)教師的學(xué)習(xí)、發(fā)展和幸福感[43]。研究將參考MERID模型，分析指導(dǎo)教師的角色類型，并結(jié)合教師的交流內(nèi)容與支持，挖掘角色背后的指導(dǎo)特點(diǎn)。同時(shí)，分析被指導(dǎo)教師所生成的對(duì)話內(nèi)容，從回應(yīng)內(nèi)容與知識(shí)類型角度了解不同的指導(dǎo)模式對(duì)被指導(dǎo)教師專業(yè)成長(zhǎng)的影響。以期豐富教師同伴指導(dǎo)的相關(guān)理論研究，并為未來(lái)遠(yuǎn)程同伴交流的深入發(fā)展提供借鑒與建議。

三、研究過(guò)程

（一）依托項(xiàng)目和研究對(duì)象

本研究所依托的“首都教育遠(yuǎn)程互助工程”之教育教學(xué)專項(xiàng)能力提升項(xiàng)目實(shí)施周期為8周。該項(xiàng)目嘗試讓每個(gè)新疆教師與其需求匹配、經(jīng)驗(yàn)豐富的北京教師開展遠(yuǎn)程結(jié)對(duì)。雙方利用“好雙師”APP開展基于課件、方案等各種教育制品的在線實(shí)時(shí)交流和互動(dòng)。如圖2所示，雙方利用屏幕共享、實(shí)時(shí)語(yǔ)音互動(dòng)方式開展一對(duì)一交流，北京教師伴隨式遠(yuǎn)程協(xié)助解決新疆結(jié)對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中的各種個(gè)性化問(wèn)題。

項(xiàng)目立足于新疆教師的需求和發(fā)展需求，共設(shè)計(jì)了“問(wèn)卷調(diào)研，了解需求——需求匹配，教師結(jié)對(duì)——自定步調(diào)，開展交流——總結(jié)反思，效果調(diào)研”這幾個(gè)環(huán)節(jié)?；趩?wèn)卷調(diào)研，確定需求匹配的結(jié)對(duì)教師以后，雙方每周上線，圍繞新疆教師的實(shí)踐問(wèn)題開展實(shí)時(shí)研討。項(xiàng)目結(jié)束后，每位教師提交問(wèn)卷反饋和個(gè)人反思，項(xiàng)目組選擇典型教師開展了深度訪談。所有參與項(xiàng)目的北京教師均為自愿參與幫扶活動(dòng)的志愿教師，在雙方教師的同意下，雙方對(duì)話過(guò)程在平臺(tái)上被記錄，用于教學(xué)分析。

本研究聚焦語(yǔ)文學(xué)科，選擇全過(guò)程保持持續(xù)、穩(wěn)定交流的14組結(jié)對(duì)教師。在14組教師中，有9對(duì)來(lái)自初中三個(gè)年級(jí)，5對(duì)來(lái)自高一或高三，不同年級(jí)的教師人數(shù)分布較為均勻。在新疆教師中，有10位女教師和4位男教師，而北京教師中，僅有1位男教師，性別比例與參與本項(xiàng)目的整體教師性別比例相近。雙方教師年齡、教齡分布具體如表1所示，其中有13位北京市教師為區(qū)骨干及以上稱號(hào)教師，整體專業(yè)能力和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)較強(qiáng)。

（二）研究方法

1.研究工具

首先將所有對(duì)話錄音轉(zhuǎn)錄為文字，篩選出教師間的無(wú)效對(duì)話，如交流項(xiàng)目要求、網(wǎng)絡(luò)情況后，根據(jù)交流內(nèi)容主題劃分為有意義的片段，確定話題內(nèi)容與話題發(fā)起人；隨后，進(jìn)一步將內(nèi)容劃分為句，用于精準(zhǔn)定位同一話題下具體指導(dǎo)方式及其輔導(dǎo)支持。本研究的分析類目與編碼依據(jù)如表2所示。

如表3所示為編碼具體實(shí)例，其中T為被指導(dǎo)教師，M為指導(dǎo)教師。

2.編碼過(guò)程

首先由2位研究人員選擇2000條對(duì)話內(nèi)容進(jìn)行獨(dú)立編碼，再針對(duì)雙方不一致的地方進(jìn)行協(xié)商，使編碼一致性由原來(lái)的0.6提高至0.85。隨后再對(duì)編碼團(tuán)隊(duì)其他人員進(jìn)行培訓(xùn)和試編碼，試編碼通過(guò)后各自開展獨(dú)立編碼，獨(dú)立編碼過(guò)程中，碰到不確定內(nèi)容隨時(shí)在團(tuán)隊(duì)內(nèi)協(xié)商確定。組內(nèi)其他人員獨(dú)立編碼完成后，2位研究人員對(duì)其編碼內(nèi)容進(jìn)行再次復(fù)核，以確保所有編碼人員編碼維度保持一致。

四、研究數(shù)據(jù)分析

（一）數(shù)據(jù)整體概況

14組對(duì)象共有效交流99次，共計(jì)108.33小時(shí)，有效互動(dòng)10597次，編碼項(xiàng)目共計(jì)25835條，發(fā)起話題2784個(gè)。其中，指導(dǎo)教師共發(fā)言70.6小時(shí)（占總時(shí)長(zhǎng)的65.2%），發(fā)起了68%的話題，生成了17084條指導(dǎo)語(yǔ)句；被指導(dǎo)教師共發(fā)言37.7小時(shí)（占總時(shí)長(zhǎng)的34.8%），發(fā)起了32%的話題，生成了8750條回應(yīng)語(yǔ)句。在雙方教師的交流過(guò)程中，教學(xué)實(shí)踐是交流最多的話題，占整體的33.5%，其次是學(xué)生特征與教學(xué)內(nèi)容，分別占17.3%與16.5%，教育理念是交流最少的話題，僅占8%，如圖3所示。

與之相應(yīng)地，實(shí)踐支持與學(xué)術(shù)支持是教師提供的最主要的支持類型（分別占59%和28%），其次是心理支持（5%）與理念支持（4%），批判性支持占比最少，僅占全部支持的1%，如圖4所示。同時(shí)，在指導(dǎo)過(guò)程中，40.5%的內(nèi)容采用了非指令式指導(dǎo)，56.7%的內(nèi)容采用了指令式指導(dǎo)。就具體方式而言，直接教學(xué)是指導(dǎo)教師最常用的指導(dǎo)方式，其次是提供信息，如表4所示。

在對(duì)話過(guò)程中，被指導(dǎo)教師生成的知識(shí)認(rèn)知層次方面，具有一定的層次分布性，其中描述性知識(shí)占比最高（63%），其次是解釋和評(píng)價(jià)（分別為11%和10%），最高層次的推理性知識(shí)占比最少，僅有5%，如圖5所示。

（二）指導(dǎo)教師的對(duì)話角色和指導(dǎo)特征分析

1.對(duì)話角色分析

基于 MERID 模型，從話題輸入度與指導(dǎo)方式兩個(gè)維度確定指導(dǎo)教師擔(dān)任的角色，其中縱軸的正半軸表示主動(dòng)發(fā)起的話題比例，負(fù)軸表示被動(dòng)應(yīng)答的話題比例；橫軸正半軸指的是指令式指導(dǎo)方式所占比例，橫軸負(fù)半軸為非指令式指導(dǎo)所占比例。當(dāng)四個(gè)坐標(biāo)相互連接時(shí)，就可以凸顯出指導(dǎo)教師在本次對(duì)話中所擔(dān)任的角色。數(shù)據(jù)顯示，權(quán)威者角色是教師最常采用的角色，有8位（57.14%）教師整體擔(dān)任了此角色（如圖6左所示）；其次，分別有2位（14.29%）指導(dǎo)教師整體擔(dān)任的是建議者、發(fā)起者與鼓勵(lì)者的角色（如圖6右、圖7左、圖7右所示）。

具體到每位教師的持續(xù)指導(dǎo)過(guò)程來(lái)看，每位教師在不同對(duì)話中擔(dān)任的角色雖然會(huì)略有變化，最常擔(dān)任的角色，即主要角色與其整體表現(xiàn)出的角色相一致，即使偶爾也會(huì)穿插擔(dān)任其他角色，如教師在主要承擔(dān)權(quán)威者角色的同時(shí)，偶爾也會(huì)在某次對(duì)話充當(dāng)建議者或發(fā)起者的角色，但主要角色在持續(xù)對(duì)話中占據(jù)主體，反映出指導(dǎo)教師在指導(dǎo)風(fēng)格上具有一定的穩(wěn)定性。

2.不同角色的指導(dǎo)特點(diǎn)

不同指導(dǎo)角色呈現(xiàn)出的指導(dǎo)特點(diǎn)有所不同。首先，從不同組的雙方教師發(fā)言時(shí)長(zhǎng)之比來(lái)看，指導(dǎo)教師主動(dòng)發(fā)起的話題越多，其發(fā)言時(shí)長(zhǎng)占有比例越大，如表5所示。而與已有研究結(jié)果相同，教師的指導(dǎo)方式與說(shuō)話時(shí)長(zhǎng)間的相關(guān)性并未在本研究中得到明顯體現(xiàn)。

其次，就指導(dǎo)教師為被指導(dǎo)教師提供的支持而言，盡管不同組教師均提供了多方面的支持，但不同的指導(dǎo)角色間提供的支持比例卻有所差異。如圖8所示，除鼓勵(lì)組教師外，其他小組提供的支持主要聚焦于學(xué)術(shù)支持與實(shí)踐支持（總體均高于87%），但側(cè)重略有不同。如權(quán)威組指導(dǎo)教師提供的實(shí)踐支持比例最高；發(fā)起者指導(dǎo)教師則在學(xué)術(shù)支持方面表現(xiàn)突出；建議組指導(dǎo)教師則提供了相對(duì)均衡的學(xué)術(shù)支持與實(shí)踐支持；而鼓勵(lì)者教師則在心理支持方面顯著超過(guò)其他角色。

考慮到教師所提供的支持與雙方教師間的交流內(nèi)容密不可分，為進(jìn)一步研究教師角色與提供的支持間的關(guān)系，本研究采用卡方檢驗(yàn)分別對(duì)話題發(fā)起、指導(dǎo)方式與話題內(nèi)容間的關(guān)系做了探究，如表6所示，在遠(yuǎn)程結(jié)對(duì)教研過(guò)程中，話題內(nèi)容與話題發(fā)起人間存在顯著相關(guān)性（χ2=208.817，df=5，p<0.001）。在交流過(guò)程中，多是由指導(dǎo)教師發(fā)起如教學(xué)內(nèi)容、實(shí)踐、理念及教師專業(yè)發(fā)展等與教學(xué)、教師相關(guān)的內(nèi)容，而提及到與學(xué)生、文化環(huán)境等相關(guān)的內(nèi)容，雙方教師間差異不大（χ2=0.812，df=1，p>0.05）。因此，當(dāng)指導(dǎo)教師更加主動(dòng)時(shí)，則更可能傾向于提供與教師教育教學(xué)實(shí)踐相關(guān)的支持。

同樣的，教師的指導(dǎo)方式與交流話題間也存在顯著相關(guān)性（χ2=2507.011，df=5，p<0.001），且呈中度相關(guān)（cramers=0.393，p<0.001）?？梢园l(fā)現(xiàn)，指導(dǎo)教師在指導(dǎo)與教學(xué)相關(guān)的內(nèi)容，即教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)際與教育理念時(shí)，會(huì)明顯采用指令式指導(dǎo)方式，交流學(xué)生特征與社會(huì)文化環(huán)境等內(nèi)容時(shí)，則采用非指令式指導(dǎo)方式，而在交流與教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)的內(nèi)容時(shí)，則兩種指導(dǎo)方式均會(huì)采用，未體現(xiàn)出明顯的差異（χ2=0.098，df=1，p>0.05）。具體結(jié)果如表7所示。

教師的指導(dǎo)方式與所提供的支持類型間存在顯著相關(guān)性（χ2=3748.179，df=6，p<0.001），且呈中度相關(guān)（cramers V=0.475，p<0.001）。如下頁(yè)表8所示，指導(dǎo)教師在提供與教學(xué)相關(guān)的各項(xiàng)支持，即提供學(xué)術(shù)支持、實(shí)踐支持與理念支持時(shí)，會(huì)明顯采用指令式指導(dǎo)方式，在提供心理支持與資源支持時(shí)，則采用非指令式指導(dǎo)方式。而當(dāng)指導(dǎo)教師就當(dāng)前教育現(xiàn)狀或教師所處的文化環(huán)境做批判式解讀或發(fā)表觀點(diǎn)，即教師提供批判性支持時(shí)，則兩種指導(dǎo)方式均會(huì)采用，未體現(xiàn)出明顯的差異（χ2=2.042，df=1，p>0.05）。

3.不同指導(dǎo)角色下被指導(dǎo)教師的知識(shí)生成分析

通過(guò)配對(duì)檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)被指導(dǎo)教師在參與教師同伴結(jié)對(duì)指導(dǎo)后，TPACK知識(shí)水平有了全面顯著的提升，如表9所示。

進(jìn)一步分析不同交流話題下被指導(dǎo)教師生成的知識(shí)層次，可以發(fā)現(xiàn)，盡管在不同話題的交流過(guò)程中，被指導(dǎo)教師表達(dá)最多的均為描述性知識(shí)，但其知識(shí)生成層次與交流內(nèi)容間依然存在顯著相關(guān)性（χ2=540.658，df=15，p<0.001）。具體而言，當(dāng)談?wù)搶W(xué)生特征與社會(huì)文化環(huán)境等相關(guān)內(nèi)容時(shí)，被指導(dǎo)教師生成的知識(shí)層次較低，更多的是描述當(dāng)?shù)氐膶W(xué)情與文化環(huán)境，以使指導(dǎo)教師對(duì)本地情況了解地更為清晰，從而討論出更適用于當(dāng)?shù)貙W(xué)情的教學(xué)方法；而當(dāng)談?wù)撆c教育理念相關(guān)的內(nèi)容時(shí)，教師會(huì)生成較多解釋與評(píng)價(jià)層次的知識(shí)，而在交流與教學(xué)相關(guān)的內(nèi)容時(shí)，被指導(dǎo)教師則更可能生成推理性知識(shí)。一方面，通過(guò)交流促使被指導(dǎo)教師認(rèn)識(shí)到區(qū)域間教育理念的差異和不同，在和被指導(dǎo)教師討論、解釋差異的同時(shí)，不斷將學(xué)習(xí)到的新的理念、思想聯(lián)系自身實(shí)踐，對(duì)指導(dǎo)教師所引導(dǎo)的教學(xué)理念和思想的“適用性”作出權(quán)衡和判斷；另一方面，指導(dǎo)教師豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)也使得被指導(dǎo)教師在交流過(guò)程中可以了解到更多有效的教學(xué)方法和策略，并將其遷移、應(yīng)用于個(gè)人教學(xué)，由此產(chǎn)生了豐富的高層次推理性知識(shí)。具體結(jié)果如表10所示。

除交流內(nèi)容外，是否主動(dòng)發(fā)起話題與指導(dǎo)教師的指導(dǎo)方式也會(huì)對(duì)被指導(dǎo)教師的知識(shí)生成層次產(chǎn)生影響（χ2=305.29，df=3，p<0.001）?？傮w而言，當(dāng)由指導(dǎo)教師發(fā)起話題時(shí)，被指導(dǎo)教師生成的描述性知識(shí)更少，而推理性知識(shí)更多；同樣的，無(wú)論誰(shuí)發(fā)起話題，與非指令式指導(dǎo)方式相比，當(dāng)指導(dǎo)教師采用指令式指導(dǎo)時(shí)，被指導(dǎo)教師生成的推理性知識(shí)也更多。具體結(jié)果如表11所示。

五、討論

（一）跨區(qū)域遠(yuǎn)程同伴指導(dǎo)教師呈現(xiàn)出權(quán)威者為主的四種角色身份

本研究表明，當(dāng)不同地區(qū)的教師通過(guò)網(wǎng)絡(luò)開展結(jié)對(duì)教研時(shí)，指導(dǎo)教師共呈現(xiàn)出四種指導(dǎo)角色，即權(quán)威者、建議者、鼓勵(lì)者與發(fā)起者，為被指導(dǎo)教師提供了多方面、多維度的支持，且不同角色在支持維度偏重上有所差異。這與線下的相關(guān)研究結(jié)果具有一致性[45]，指導(dǎo)教師傾向于扮演權(quán)威者角色[46][47]，說(shuō)明在與領(lǐng)域前輩交流的過(guò)程中，即使在線上，被指導(dǎo)教師往往仍然傾向主動(dòng)將話語(yǔ)主導(dǎo)權(quán)交給對(duì)方，指導(dǎo)角色表現(xiàn)出跨越地域和線上線下空間的結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性。但另一方面，本研究發(fā)現(xiàn)和線下比較，鼓勵(lì)者與建議者角色的教師比例有所增加，一定程度上表明，跨區(qū)域在線教研有助于幫助雙方實(shí)現(xiàn)等級(jí)關(guān)系民主化交流，能為學(xué)員提供一個(gè)全新的、安全的空間來(lái)談?wù)搯?wèn)題，使雙方更易擺脫面對(duì)面輔導(dǎo)和協(xié)作的傳統(tǒng)規(guī)范[48]。雙方教師在不同的地區(qū)任教，教師群體之間沒(méi)有利益沖突與權(quán)力糾葛，使得被指導(dǎo)教師能心態(tài)更放松說(shuō)出個(gè)人的教學(xué)困惑與焦慮，雙方更能就多種問(wèn)題展開深入交流與分享[49]。

（二）話題引入、指導(dǎo)方式、被指導(dǎo)老師生成知識(shí)的層次與指導(dǎo)內(nèi)容存有顯著依存性

本研究從外部因素出發(fā)，發(fā)現(xiàn)構(gòu)成角色的兩維度：話題引入與指導(dǎo)方式，均與指導(dǎo)內(nèi)容存在顯著依存性。指導(dǎo)教師往往會(huì)發(fā)起與教學(xué)、教師相關(guān)的話題，并在教學(xué)問(wèn)題解決過(guò)程中，整體偏向于采取直接指令的方式，而針對(duì)其他學(xué)生、文化環(huán)境話題則更偏向選擇非指令方式。這可能受區(qū)域文化差異的影響，跨區(qū)指導(dǎo)的時(shí)候，指導(dǎo)教師難以對(duì)被指導(dǎo)教師的學(xué)生和所處文化環(huán)境給出直接建議，而是選擇給予被指導(dǎo)教師獨(dú)立自主權(quán)，激發(fā)其特有的優(yōu)勢(shì)性話語(yǔ)權(quán)，充分尊重貧困地區(qū)或教育薄弱地區(qū)被指導(dǎo)教師的專業(yè)自主性，營(yíng)造教師專業(yè)發(fā)展的自主空間。但是在結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式時(shí)，發(fā)達(dá)地區(qū)指導(dǎo)教師憑借富集化的優(yōu)質(zhì)資源、豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及優(yōu)異的教學(xué)成果賦予其自信，能為對(duì)方提供直接支持和反饋[50]。通過(guò)這種互動(dòng)共享機(jī)制，能有效促進(jìn)貧困地區(qū)或教育薄弱地區(qū)本土性文化特性與發(fā)達(dá)地區(qū)優(yōu)質(zhì)性教育資源的相互理解、認(rèn)同與融合創(chuàng)生，努力實(shí)現(xiàn)貧困地區(qū)被指導(dǎo)教師的內(nèi)涵式專業(yè)發(fā)展。

此外，被指導(dǎo)教師生成的知識(shí)層次也具有話題內(nèi)容的依附性，當(dāng)交流與教學(xué)相關(guān)的內(nèi)容時(shí)，被指導(dǎo)教師生成推理性知識(shí)的可能性更高，反之，當(dāng)談?wù)搶W(xué)生與文化環(huán)境內(nèi)容時(shí)，生成推理性知識(shí)的可能性較低。一方面，學(xué)生情況與文化環(huán)境的交流更多為“教學(xué)背景和情境”的描繪，是為教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)做鋪墊。另一方面，教育不是一座孤島，也受當(dāng)?shù)匚幕⒔?jīng)濟(jì)、與政治的影響，而這類由當(dāng)?shù)卣?、文化而引發(fā)的，使被指導(dǎo)教師感到困擾的問(wèn)題難以通過(guò)與遠(yuǎn)程實(shí)踐專家交流就得以解決，因此難以轉(zhuǎn)化為更為抽象與概括性的話語(yǔ)，從而使推理性知識(shí)比例減少。

（三）面向教學(xué)的主動(dòng)、直接指導(dǎo)能夠促進(jìn)被指導(dǎo)教師的知識(shí)生成和發(fā)展

研究發(fā)現(xiàn)，在被指導(dǎo)教師的對(duì)話中，描述性知識(shí)比推理性知識(shí)表達(dá)更為頻繁，這與以往研究一致。這從本質(zhì)上證明了實(shí)踐知識(shí)的結(jié)構(gòu)是金字塔式、遞進(jìn)式發(fā)展：描述性知識(shí)是對(duì)建立在實(shí)踐基礎(chǔ)上的推理性知識(shí)的基礎(chǔ)[51]。由于教師的指導(dǎo)角色與指導(dǎo)內(nèi)容密不可分，相應(yīng)地，當(dāng)指導(dǎo)教師發(fā)起話題，且采用直接指令式指導(dǎo)時(shí)，更有可能激發(fā)被指導(dǎo)教師表達(dá)出更高比例的推理性知識(shí)。但這與之前的研究結(jié)果不完全一致。Mena等人認(rèn)為，指導(dǎo)教師的指令性指導(dǎo)使得被指導(dǎo)教師更傾向于用更多的描述性詞語(yǔ)來(lái)描述實(shí)踐，而非指令性指導(dǎo)顯著促進(jìn)了推理專業(yè)知識(shí)的獲得，有助于被指導(dǎo)教師以更抽象和更概括的詞語(yǔ)來(lái)回憶實(shí)踐[52]。然而，也有研究表示，非指令指導(dǎo)對(duì)被指導(dǎo)教師的元認(rèn)知水平與反思技巧要求過(guò)高[53]，并很少導(dǎo)致新知識(shí)的構(gòu)建[54]，而指令性指導(dǎo)本質(zhì)也是一種清晰、明確的指導(dǎo)方式，其明確的表述似乎有助于交流雙方都達(dá)到共同理解，從而提高知識(shí)生成的水平，在高層理解的基礎(chǔ)上促進(jìn)對(duì)話的深度生成[55]，顯然本文的研究結(jié)論和后者更一致，教師的TPACK知識(shí)增長(zhǎng)情況也驗(yàn)證了這一點(diǎn)，結(jié)合教師參與指導(dǎo)前后的TPACK知識(shí)水平變化發(fā)現(xiàn)，相較于其他小組，權(quán)威組與建議組的被指導(dǎo)教師在TPACK知識(shí)水平方面均有更高層次的增長(zhǎng)。當(dāng)教師采用權(quán)威者角色與建議者角色時(shí)，指令性指導(dǎo)能夠促進(jìn)被指導(dǎo)教師更高級(jí)認(rèn)知達(dá)成，也更有可能促進(jìn)被指導(dǎo)教師的專業(yè)成長(zhǎng)與轉(zhuǎn)變。

總而言之，基于實(shí)踐邏輯的在線同伴教研指導(dǎo)能有效聚焦教師教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的解決，并促進(jìn)被指導(dǎo)教師的知識(shí)生成和發(fā)展及其專業(yè)視野提升。Sherin認(rèn)為教師專業(yè)視野是教學(xué)專長(zhǎng)之一，其中重要的方面是如何基于知識(shí)推理并解釋教學(xué)現(xiàn)象[56]。課堂教學(xué)是復(fù)雜且多變的，具備高水平專業(yè)視野的專家教師能夠同時(shí)性地、多角度地關(guān)注和理解課堂事件，對(duì)不同教學(xué)情境做出準(zhǔn)確且復(fù)雜的判斷，并適應(yīng)性的調(diào)整自己的教學(xué)實(shí)踐[57]。通過(guò)有效的訓(xùn)練與指導(dǎo)，教師的專業(yè)視野能顯著提升與發(fā)展，從而內(nèi)化于教學(xué)信念、專業(yè)知識(shí)的提升轉(zhuǎn)化，外顯于教學(xué)實(shí)踐的優(yōu)化改變，以使得教師可以獨(dú)立、靈活的面對(duì)各種復(fù)雜的教學(xué)場(chǎng)景[58]。在本研究中，面向教學(xué)的主動(dòng)、直接指導(dǎo)能讓被指導(dǎo)教師直觀感受、理解并內(nèi)化指導(dǎo)專家教師的專業(yè)視野，促進(jìn)精準(zhǔn)幫扶指導(dǎo)中教育智慧的共通與共享。

（四）基于實(shí)踐邏輯的跨區(qū)域在線同伴指導(dǎo)能夠推動(dòng)被指導(dǎo)教師個(gè)性化專業(yè)發(fā)展

本研究讓我們深入了解了兩個(gè)不同地區(qū)的在職教師通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)開展同伴指導(dǎo)時(shí)的對(duì)話特點(diǎn)及對(duì)偏遠(yuǎn)地區(qū)教師成長(zhǎng)帶來(lái)的影響。指導(dǎo)教師在訪談中表示，“這是一次公益活動(dòng)，是一個(gè)非常難得的機(jī)會(huì)，應(yīng)該抓緊時(shí)機(jī)，從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備上為偏遠(yuǎn)地區(qū)的教師提供幫助”，較強(qiáng)的自我驅(qū)動(dòng)力和教育使命感使得指導(dǎo)教師在交流過(guò)程中注重為其提供實(shí)踐、學(xué)術(shù)、心理、理念和資源等多維度支持，通過(guò)分享個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、智慧與教學(xué)資源，傾聽(tīng)對(duì)方發(fā)言，并提供反饋、建議與支持等方式促進(jìn)被指導(dǎo)教師的個(gè)性化發(fā)展。效果反饋表明，97%的被指導(dǎo)教師對(duì)指導(dǎo)均表示“整體非常滿意”，其中85%的教師認(rèn)為自己“更加了解所教授的學(xué)科知識(shí)”“了解了很多有用的教學(xué)模式和方法”“個(gè)人教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)反思能力得到提升”，并最終“提升了個(gè)人教學(xué)自信心與教學(xué)興趣”。

遠(yuǎn)程同伴能夠?qū)Ρ恢笇?dǎo)教師提供隨時(shí)隨地的在線指導(dǎo)，能隨時(shí)隨地就被指導(dǎo)教師自己場(chǎng)景中所面臨的多樣、鮮活的個(gè)性化問(wèn)題提供幫助，體現(xiàn)了立足于實(shí)踐邏輯支持被指導(dǎo)教師的個(gè)性化專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)。立足于實(shí)踐邏輯的支持和輔導(dǎo)需要立足回應(yīng)教育的情境性、豐富性和變化性，如由于雙方學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)態(tài)度都具有較大的區(qū)域差異性，結(jié)對(duì)教師均意識(shí)到不能對(duì)指導(dǎo)教師的實(shí)踐方法和策略進(jìn)行簡(jiǎn)單移植和照搬，需要一個(gè)“本土化”的調(diào)適、改造過(guò)程，因而在討論過(guò)程中會(huì)更加注重分析當(dāng)?shù)貙W(xué)生的特征，結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容探索適合當(dāng)?shù)貙W(xué)情的教學(xué)方法與模式，最大化發(fā)揮貧困地區(qū)被指導(dǎo)教師優(yōu)勢(shì)特長(zhǎng)，促進(jìn)其自主性專業(yè)發(fā)展。同時(shí)，雙方教師也意識(shí)到，作為情境的一部分——社會(huì)文化對(duì)教育也有深刻的影響，如家庭的影響，針對(duì)家校合作問(wèn)題討論如何推進(jìn)家長(zhǎng)的支持和理解；針對(duì)師生不同民族文化的差異問(wèn)題，研討如何增強(qiáng)不同民族學(xué)生間的聯(lián)結(jié)和理解，從而推動(dòng)教育教學(xué)的良性開展。除此之外，由于被指導(dǎo)教師地處偏遠(yuǎn)地區(qū)，教育資源相對(duì)薄弱，學(xué)校普遍人手短缺，使得在職教師承擔(dān)著繁重的教學(xué)工作，容易形成一定的職業(yè)倦怠感，因而緩解教師心理壓力，疏導(dǎo)教師的焦慮情緒，為其提供相應(yīng)的心理支持，也是遠(yuǎn)程結(jié)對(duì)教研過(guò)程中的重要交流和支持內(nèi)容。通過(guò)來(lái)自實(shí)踐、學(xué)術(shù)、資源、心理等多維度的支持，精準(zhǔn)定位貧困地區(qū)被指導(dǎo)教師的輔導(dǎo)需求，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)因素耦合，實(shí)現(xiàn)教師內(nèi)生化、個(gè)性化專業(yè)發(fā)展。

六、結(jié)論與建議

本研究基于MERID模型分析了不同區(qū)域的教師在遠(yuǎn)程同伴指導(dǎo)過(guò)程中生成的對(duì)話，說(shuō)明實(shí)踐邏輯驅(qū)動(dòng)下的跨區(qū)域輔導(dǎo)的確能夠給指導(dǎo)教師提供多維度的支持，能夠促進(jìn)被指導(dǎo)教師的知識(shí)發(fā)展。指導(dǎo)教師整體更傾向于以權(quán)威角色提供支持，交流主題與教師指導(dǎo)角色間存在內(nèi)在關(guān)聯(lián)，雙方討論話題、話題由誰(shuí)發(fā)起以及指導(dǎo)教師是否采取指令式指導(dǎo)都對(duì)被指導(dǎo)教師的知識(shí)生成帶來(lái)的影響，其中面向教師的指令式指導(dǎo)更能促進(jìn)被指導(dǎo)教師的知識(shí)生成和發(fā)展。

研究結(jié)果表明，本研究中的基于實(shí)踐邏輯的跨區(qū)域在線同伴指導(dǎo)能夠從宏觀、中觀和微觀各層面規(guī)避現(xiàn)階段教育公平、教師幫扶項(xiàng)目中的邏輯難題和現(xiàn)實(shí)困境。在宏觀上調(diào)適，促進(jìn)“本土化”文化改造，營(yíng)造教師自主性的發(fā)展空間；在中觀上支持，提供“多維度”需求供給，助力教師個(gè)性化專業(yè)發(fā)展；在微觀上探究，聚焦“實(shí)踐性”問(wèn)題解決，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)化幫扶指導(dǎo)。通過(guò)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)手段，讓教育信息化真正助力教育公平與教育質(zhì)量的提升。

相關(guān)結(jié)論也進(jìn)一步豐富了遠(yuǎn)程同伴指導(dǎo)相關(guān)領(lǐng)域的研究，也為教育公平視域下遠(yuǎn)程結(jié)對(duì)教研開展提供了理論支持與實(shí)踐優(yōu)化方向。如可以考慮在交流工具上實(shí)現(xiàn)對(duì)話序列的可視化，就教師間的參與情況形成對(duì)話報(bào)告并發(fā)送給雙方教師，幫助其更快地了解個(gè)人的對(duì)話參與情況，引導(dǎo)雙方進(jìn)行反思，并改進(jìn)交流狀況。

然而本研究?jī)H局限于語(yǔ)文學(xué)科組，缺乏對(duì)其他學(xué)科教師的研究，未來(lái)可以從更多學(xué)科教師入手，驗(yàn)證本研究結(jié)論的普適性。同時(shí)，教師所持有的指導(dǎo)觀念、態(tài)度，以及個(gè)人教學(xué)風(fēng)格的影響同樣會(huì)影響其指導(dǎo)角色[59-61]，進(jìn)而影響其提供的支持類型，但在本研究中未得以驗(yàn)證，未來(lái)可以進(jìn)一步開展相關(guān)研究。

參考文獻(xiàn)：

[1] UNESCO.Reimaging Our Futrures Together：A New Social Contract for Education [EB/OL].https：//inruled.bnu.edu.cn/informationservice/ publications/OtherPublications/128372.html，2023-03-26.

[2] 習(xí)近平.高舉中國(guó)特色社會(huì)主義偉大旗幟為全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家而團(tuán)結(jié)奮斗——在中國(guó)共產(chǎn)黨第二十次全國(guó)代表大會(huì)上的報(bào)告[N].人民日?qǐng)?bào)，2022-10-26（01）.

[3] 中華人民共和國(guó)教育部.政府工作報(bào)告[EB/OL].http：//www.moe.gov. cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/2023/2023_zt02/zfgzbg/zfgzbg_qw/202303/ t20230315_1051013.html，2023-03-26.

[4] 黃慕雄，張秀梅等.教育信息化校地幫扶實(shí)踐設(shè)計(jì)研究——以華南師范大學(xué)對(duì)口幫扶西藏林芝地區(qū)為例[J].中國(guó)電化教育，2019，（10）：54-60+101.

[5][9] 謝治菊，夏雍.大數(shù)據(jù)精準(zhǔn)幫扶貧困地區(qū)教師的實(shí)踐邏輯——基于Y市“大數(shù)據(jù)+教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)”的分析[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2019，31（5）：85-95.

[6] 顏曉程.城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育一體化發(fā)展的生態(tài)位困境及優(yōu)化策略[J].理論月刊，2020，（11）：132-139.

[7] 龍寶新.論教師專業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)踐邏輯[J].教育科學(xué)，2012，（4）：41-46.

[8] 張曉娟，呂立杰.精準(zhǔn)扶貧背景下教學(xué)點(diǎn)教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)路徑探索——以SPOC引領(lǐng)式培訓(xùn)模式為支持[J].中國(guó)電化教育，2020，（2）：58-66.

[10] 石中英.論教育實(shí)踐的邏輯[J].教育研究，2006，（1）：3-9.

[11] 龍寶新.論教師專業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)踐邏輯[J].教育科學(xué)，2012，（4）：41-46.

[12] van Kruiningen J F.Educational design as conversation：A conversation analytical perspective on teacher dialogue [J].Teaching and Teacher Education，2013，29（1）：110-121.

[13] Liu Y.The social organisation of talk-in-interaction at work in a language teacher professional community [J].Learning，Culture and Social Interaction，2013，2（3）：195-207.

[14] 鄭健壯，靳雨涵.師徒制綜述：回顧與展望[J].高等工程教育研究，2016，（3）：69-74.

[15] Harrison J，Dymoke S，Pell T.Mentoring beginning teachers in secondary schools：An analysis of practice [J].Teaching and teacher education，2006，22（8）：1055-1067.

[16] Bullough Jr R V，Draper R J.Making sense of a failed triad：Mentors， university supervisors， and positioning theory [J].Journal of teacher education，2004，55（5）：407-420.

[17][18] Feiman-Nemser S.Helping novices learn to teach：Lessons from an exemplary support teacher [J].Journal of teacher education，2001，52（1）：17-30.

[19][42][52] Mena J，Hennissen P，Loughran J.Developing pre-service teachers professional knowledge of teaching：The influence of mentoring [J].Teaching and teacher education，2017，66（1）：47-59.

[20] Wang J，Odell S J.Mentored learning to teach according to standards-based reform：A critical review [J].Review of educational research，2002，72（3）：481-546.

[21] Orland-Barak L.Mediation in mentoring：A synthesis of studies in teaching and teacher education [J].Teaching and Teacher Education，2014，44（29）：180-188.

[22] 劉清堂，盧國(guó)慶等.活動(dòng)理論支持的區(qū)域同儕研修模式構(gòu)建及實(shí)踐探索[J].中國(guó)電化教育，2021，（1）：118-127.

[23] 楊卉，王陸等.教師網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體研修活動(dòng)設(shè)計(jì)模型研究[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2012，（2）：44-49.

[24] 張思，劉清堂等.教師混合式培訓(xùn)中的同儕互助模式與支持策略研究[J].電化教育研究，2015，36（6）：107-113.

[25] 張敏霞，王陸.教師在線實(shí)踐社區(qū)中的知識(shí)轉(zhuǎn)移影響因素研究[J].電化教育研究，2018，39（3）：62-67.

[26] 王陸，王香晴.助學(xué)服務(wù)支持下的教師網(wǎng)絡(luò)研修——兼論述說(shuō)故事策略的實(shí)踐運(yùn)用[J].天津市教科院學(xué)報(bào)，2020，（4）：78-83.

[27] Ruane R，Lee V J.Analysis of discussion board interaction in an online peer mentoring site [J].Online Learning，2016，20（4）：79-99.

[28] Chan C.I know how it feels：how online mentors help pre-service teachers negotiate practicum tensions in the third space [J].Mentoring & Tutoring：Partnership in Learning，2020，28（2）：189-210.

[29] Dobrowolska D，Balslev K.Discursive mentoring strategies and interactional dynamics in teacher education [J].Linguistics and Education，2017，42（1）：10-20.

[30][31][47] Hennissen P，Crasborn F，et al.Mapping mentor teachers roles in mentoring dialogues [J].Educational research review，2008，3（2）：168-186.

[32][46] Beek G J，Zuiker I，Zwart R C.Exploring mentors roles and feedback strategies to analyze the quality of mentoring dialogues [J]. Teaching and Teacher Education，2019，78（1）：15-27.

[33] Nguyen M H，Parr G.Mentoring practices and relationships during the EAL practicum in Australia：Contrasting narratives [A].Ange Fitzgerald， Graham Parr，Judy Williams.Re-imagining professional experience in initial teacher education：Narratives of learning [C]. Singapore：Springer Singapore，2018.87-105.

[34] Ambrosetti A，Dekkers J.The interconnectedness of the roles of mentors and mentees in pre-service teacher education mentoring relationships [J].Australian Journal of Teacher Education （Online），2010，35（6）：42-55.

[35] Izadinia M.Talking the talk and walking the walk：Preservice teachers evaluation of their mentors [J].Mentoring & Tutoring：Partnership in Learning，2015，23（4）：341-353.

[36] Rajuan M，Beijaard D，Verloop N.The role of the cooperating teacher：Bridging the gap between the expectations of cooperating teachers and student teachers [J].Mentoring & tutoring，2007，15（3）： 223-242.

[37] Wang J，Strong M，Odell S J.Mentor-novice conversations about teaching：A comparison of two US and two Chinese cases [J].Teachers College Record，2004，106（4）：775-813.

[38] Horn I S，Kane B D.Opportunities for professional learning in mathematics teacher workgroup conversations：Relationships to instructional expertise [J]. Journal of the Learning Sciences，2015，24（3）：373-418.

[39] Strong M，Baron W.An analysis of mentoring conversations with beginning teachers：Suggestions and responses [J].Teaching and teacher education，2004，20（1）：47-57.

[40][51][54]Mena J，García M，et al.An analysis of three different approaches to student teacher mentoring and their impact on knowledge generation in practicum settings [J].European Journal of Teacher Education，2016，39（1）：53-76.

[41] McFadden J，Ellis J，et al.Beginning science teachers use of a digital video annotation tool to promote reflective practices [J].Journal of Science Education and Technology，2014，23（3）：458-470.

[43] Single P B，Muller C B.When Email and Mentoring Unite：The Implementation of a Nationwide Electronic Mentoring Program [A]. J.J.Phillips，L.K.Stromei.Creating Mentoring and Coaching Programs [C]. Alexandria：ASTD，2001.107-122.

[44] Costache O，Becker E，et al.Using uncertainty as a learning opportunity during pre-lesson conferences in the teaching practicum [J].Teaching and Teacher Education，2019，86：102890.

[45] Crasborn F，Hennissen P，et al.Exploring a two-dimensional model of mentor teacher roles in mentoring dialogues [J].Teaching and Teacher education，2011，27（2）：320-331.

[48] Gutiérrez K D.Developing a sociocritical literacy in the third space [J]. Reading research quarterly，2008，43（2）：148-164.

[49] McIntyre J，Hobson A J.Supporting beginner teacher identity development： External mentors and the third space [J].Research Papers in Education，2016，31（2）：133-158.

[50][55] Lejonberg E，Tiplic D.Clear mentoring：Contributing to mentees professional self-confidence and intention to stay in their job [J]. Mentoring & Tutoring：Partnership in Learning，2016，24（4）：290-305.

[53] Kirschner P A，Sweller J，et al.Why minimal guidance during instruction does not work：An analysis of the failure of constructivist， discovery，problem-based，experiential，and inquiry-based teaching [J]. Educational psychologist，2006，41（2）：75-86.

[56] Sherin，Miriam G.Video research in the learning sciences [M].Hillsdale， NJ：Erlbaum，2007.383-395.

[57] Sabers D S，Cushing K S，Berliner D C.Differences among teachers in a task characterized by simultaneity，multidimensional，and immediacy [J].American educational research journal，1991，28（1）：63-88.

[58] Santagata R，Yeh C.The role of perception，interpretation， and decision making in the development of beginning teachers competence [J]. ZDM，2016，48（1）：153-165.

[59] van Ginkel G，Oolbekkink H，et al.Adapting mentoring to individual differences in novice teacher learning： the mentors viewpoint [J]. Teachers and teaching，2016，22（2）：198-218.

[60] Yoon J，Kim J.A sociocultural theoretical approach to understanding mentor-mentee interactions during a Teaching English as a Second Language practicum at the masters degree level [J].Mentoring & Tutoring：Partnership in Learning，2019，27（1）：88-108.

[61] Hoffman J V，Wetzel M M，et al.What can we learn from studying the coaching interactions between cooperating teachers and preservice teachers A literature review [J].Teaching and Teacher Education， 2015，52（0）：99-112.

作者簡(jiǎn)介：

陳玲：副教授，博士，研究方向?yàn)榧夹g(shù)支持下的教師專業(yè)發(fā)展、技術(shù)支持下的創(chuàng)新教學(xué)。

潘夢(mèng)琪：碩士，研究方向?yàn)榧夹g(shù)支持下的教師專業(yè)發(fā)展。

許明雪：在讀碩士，研究方向?yàn)榧夹g(shù)支持下的教師專業(yè)發(fā)展。

Research on the Online Peer Teaching and Research Guidance and Formation Mechanism Under the Logic of Practice

Chen Ling1，3， Pan Mengqi2， Xu Mingxue1

（1.Facuty of education technology， Beijing Normal University， Beijing 100875； 2.Jingshiliyun Experimental School， Foshan Guangdong 528300； 3.Beijing Advanced Innovation Center for Future Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract： It is an important part of promoting educational equity to expand the platform for sharing educational resources， build a collaborative mechanism for teachers assistance and help high-quality professional development of teachers in poor areas. It is an important logic to provide teachers with support and guidance from peers and experts in time to promote their professional personalized development based on the their own educational practice and situation. Based on the special ability improvement project of education and teaching of Capital Education Distance Mutual Aid Project， this study explores the role of in-service excellent teachers in middle schools in developed areas when conducting network pair guidance for teachers in remote areas ， and how to promote the knowledge generation and development of the teachers under guidance in the communication and dialogue. Through the analysis of 25835 codes， it is found that the cross-regional online accompanying instruction based on the logic of practice can provide personalized professional support for the tutee and promote the development of their TPACK knowledge. In the process of teaching and research， the supervising teachers embody four different guiding role identities. The selection of their guiding role and the communication content between the two sides promote each other. When the mentor plays a leading role in the communication， it is easier to introduce topics related to teaching practice and give direct instruction on related issues， so as to construct the identity of the main authority. At the same time， the communication of teaching practice problems and teachers instruction can promote the generation of high level knowledge of teachers. This study provides theoretical and practical basis for further improving the quality of teacher training and guidance and promoting educational justice by fostering education intelligence.

Keywords： online guidance； peer tutoring； cross-region； conversational analysis； mentoring role

責(zé)任編輯：趙云建