摘要：面對“如何培養(yǎng)人”這一基礎(chǔ)教育深化發(fā)展的核心議題，厘清青少年價值培育的中國課程邏輯，是青少年價值培育從理念走向現(xiàn)實(shí)，以課程構(gòu)筑恰切學(xué)校生活方式的必然之舉?；凇皻v史-理論-實(shí)踐”的分析框架，研究指出：青少年價值培育的歷史邏輯正顯現(xiàn)為文化生命生成的傳統(tǒng)指向、超越自然生命的近代轉(zhuǎn)向和文化生命自覺的當(dāng)代回歸。其理論邏輯需要回應(yīng)“知識關(guān)切個體生命”的中國課程問題，在“文”與“化”的概念重建中貫通事實(shí)與價值，在“文”作為偕時與境、生成辯護(hù)的非對象性存在與“化”的情理融通、生生不己的生命狀態(tài)中，走向文化生命的生成。由身體意向性為起點(diǎn)，“文”的情感激發(fā)、價值引領(lǐng)、理性構(gòu)建和以“藝”入“境”是青少年價值培育的實(shí)踐邏輯。

關(guān)鍵詞：價值教育；文化生命；課程邏輯；中國經(jīng)驗(yàn)

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

本文系國家社科基金2022年度教育學(xué)一般課題“指向價值涵養(yǎng)：教材知識體系構(gòu)建的本土經(jīng)驗(yàn)研究”（課題編號：BEA220049）研究成果。

一、文獻(xiàn)回顧與問題提出

青少年“空心病”[1]的問題由來已久，且還在持續(xù)。加強(qiáng)青少年價值培育，以促進(jìn)青少年精神人格和優(yōu)良心靈秩序形成，不僅是教育學(xué)界的理論共識和理性自覺，更是20世紀(jì)70年代以來中華民族探尋、構(gòu)建并實(shí)踐“中國價值”這一歷史進(jìn)程的有機(jī)組成。人的生存是價值生存，人類的發(fā)展是價值生命的延續(xù)，指向人的發(fā)展的教育，其本質(zhì)是“價值性的實(shí)踐活動”[2]，教育與價值同生同構(gòu)。在此意義上，以對“現(xiàn)代性文明”多重弊端的批判為整體語境，以價值培育為題，反思當(dāng)代科學(xué)技術(shù)進(jìn)步中人文精神及其教育的失落，重振教育對青少年生命發(fā)展的價值關(guān)懷，既是教育研究呼應(yīng)時代精神的歷史必然，又是教育回歸本質(zhì)的理性自覺。

審視已有研究，相關(guān)學(xué)者正是立基于“教育價值論”的基本論域，在教育系統(tǒng)對社會與個人發(fā)展的意義中闡釋教育與價值的關(guān)系。隨著時代精神的發(fā)展變化，增進(jìn)人的生命主體意識被看作是“時代對教育功能的重要規(guī)定”[3]，教育要“培養(yǎng)出能改造現(xiàn)存世界的人”[4]，以“教育即生命”的本質(zhì)理解走出對教育社會性過分強(qiáng)調(diào)的誤區(qū)，“回歸其生命本性”[5]等觀點(diǎn)得到越來越多學(xué)者的回應(yīng)，“以人為本”的教育價值取向越來越成為教育學(xué)者的共識。以此為基點(diǎn)，一方面，對教育領(lǐng)域中科學(xué)主義、認(rèn)知主義、技術(shù)理性的批判與反思漸次展開?？茖W(xué)技術(shù)對人的“抽象化”“符號化”“非個性化”“工具化”[6]的多重異化，“把完整的生命體當(dāng)作認(rèn)知體來看待”[7]的教學(xué)論思維局限，技術(shù)化時代“正逐步趨向平庸”[8]的道德教育困境，這些批判彰顯了研究者們的教育生命自覺和價值反思。另一方面，因應(yīng)于價值多元的時代挑戰(zhàn)，如何在正確價值觀引導(dǎo)下從事教育實(shí)踐活動，亦即“價值教育”的問題日益引發(fā)關(guān)注。盡管有學(xué)者主張人類基本價值教育、民族優(yōu)秀傳統(tǒng)價值教育和社會主流價值教育是基礎(chǔ)教育價值教育基本主題與內(nèi)容[9]，但價值教育的相關(guān)研究中，依然有公民價值教育[10]、邁向人類命運(yùn)共同體的價值教育[11]、回歸歷史與傳統(tǒng)的經(jīng)典研習(xí)[12]等基于不同價值觀引導(dǎo)的實(shí)踐主張，愈加顯示了價值教育在中西古今之間的選擇困境。

價值的文化屬性決定了價值培育的文化性格。英國價值教育定位于精神世界的發(fā)展，美國傾向于道德教育，澳大利亞則偏重于人的社會性發(fā)展，都是文化背景不同帶來的結(jié)果。中國青少年價值培育，盡管其在目的論上共享完善個體精神生命、關(guān)切公共生活的終極追求，但在內(nèi)容與路徑上有源自中國文化的獨(dú)特性。一方面，中國青少年價值培育建立在“中國價值”的確證之上。概言之，就是要以“中國價值”的全部內(nèi)涵滋養(yǎng)青少年個體生命，使之成為走向世界的“中國人”。另一方面，中國青少年價值培育有其根深蒂固的政教傳統(tǒng)，即價值培育與教育緊密粘連的內(nèi)在關(guān)系。可以說，價值培育在根本上界定了中國教育的內(nèi)在特質(zhì)，并以此構(gòu)建了以教育成就個體、改善社會的教化路徑?；蛘虼耍袑W(xué)者指出：“今日教育改革的價值培育，就是要在當(dāng)下的視域中不斷地回返中華民族歷史文化傳統(tǒng)……讓個體成為置身現(xiàn)代性之中的有根而有魂的存在?！盵13]這一立基于個體成人立場，意在融通古今中西以培育“現(xiàn)代中國人”的教育哲學(xué)追求，無疑蘊(yùn)含著一種可能性，即指向中國青少年兒童價值培育并實(shí)現(xiàn)個體成人的“中國價值”，不僅應(yīng)當(dāng)依循回返中華文化傳統(tǒng)的獨(dú)特性和歷史性，也應(yīng)當(dāng)具有面向現(xiàn)實(shí)、朝向未來的普遍性和現(xiàn)代性。

培育“現(xiàn)代中國人”從育人理念走向現(xiàn)實(shí)，離不開恰切的學(xué)校生活方式的構(gòu)建，從而引領(lǐng)青少年形成正確的價值觀念和價值態(tài)度、提升價值理性、建立價值信念，導(dǎo)正個體成人的內(nèi)在方向。事實(shí)正是，在“培養(yǎng)什么樣的人”和“為誰培養(yǎng)人”已然明晰的情況下，“如何育人”正成為中國學(xué)校教育改革走向深化的核心議題。課程作為立基于真實(shí)情境展開的“具有適切性的教育生活本身”[14]，是構(gòu)建學(xué)校生活方式的基本路徑。然而，運(yùn)行于真實(shí)情境中的課程并不是歷史的空無之物，它不僅有其演進(jìn)、發(fā)展、變化的歷史境遇，更有蘊(yùn)于歷史存在形態(tài)中的內(nèi)在法則和行為方式。為此，對青少年價值培育的關(guān)切，需要我們在課程的意義上檢視如下問題：一是，籌劃并構(gòu)筑學(xué)生現(xiàn)實(shí)學(xué)校生活的課程，是否以價值培育的自覺，踐行著以“中國價值”促進(jìn)青少年個體確立健全人格、形成優(yōu)良心靈秩序的歷史邏輯？二是課程構(gòu)筑的現(xiàn)實(shí)生活，應(yīng)該如何安頓傳統(tǒng)與現(xiàn)代、科技與人文、事實(shí)與價值、個體與社會等矛盾體，其可能的理論邏輯是什么？三是課程所籌劃的現(xiàn)實(shí)生活，如何轉(zhuǎn)化生成為個體生命的內(nèi)在價值經(jīng)驗(yàn)，其實(shí)踐邏輯為何？

二、文化生命自覺：青少年價值培育的課程歷史邏輯

課程的母體是文化，文化的使命在于育人。青少年價值培育是教育的永恒話題，是不同歷史條件下，課程思想和實(shí)踐必須予以回應(yīng)的核心問題。在此意義上，青少年價值培育課程必然有其不同的歷史形態(tài)，有其歷史發(fā)展邏輯。馬克思指出：“人體解剖對于猴體解剖是一把鑰匙?！盵15]這提示我們，對當(dāng)下青少年價值培育的課程理解，既不能脫離歷史的具體，陷入歷史虛無主義泥潭中，也不能簡單地照搬歷史，信奉歷史偶像主義。對課程歷史的解讀，需要將當(dāng)代生活中青少年價值培育作為本質(zhì)性的價值導(dǎo)向帶入其中，以合理解釋歷史、理解當(dāng)下。

中國傳統(tǒng)教育的根本問題是如何為個體生命確立其價值根基和意義依據(jù)。孔子“天生德于予”“文不在茲乎”和”知我者其天”的論述，充分彰顯了其生命價值自覺和守護(hù)民族文化起源的理想追求，其刪述“六經(jīng)”，將三代社會政治，尤其是西周政治的核心精神，即禮樂文明予以傳述，是知識選擇與組織上的行為自覺。由此形成的課程體系，是指向生活不同側(cè)面，涵蓋當(dāng)時學(xué)問一切方面的綜合體，是一個完整的文化教育體系?！盾髯印駥W(xué)》說：“《禮》之敬文也，《樂》之中和也，《詩》《書》之博也，《春秋》之微也，在天地之間者畢也。”[16]這不僅說明了“六經(jīng)”課程體系具有很強(qiáng)的涵蓋性，其外延幾乎等同于文化，更表明這一課程體系有價值隱微其中，負(fù)載有特定的功能指向。在此意義上，課程的根本使命在于“以文化人”。將個體生命浸潤在民族文化的傳統(tǒng)中，追尋價值理想、完善個體人格，進(jìn)而自覺承擔(dān)文化使命，實(shí)現(xiàn)文化生命生成，是課程的出發(fā)點(diǎn)與歸宿。

近代以來，面對西方強(qiáng)勢文化，中國被迫開啟了現(xiàn)代化之路。在此情勢下，近代中國教育和課程的現(xiàn)代化，實(shí)際上是以“西化”的方式展開的。這在學(xué)校課程上引起了兩個較為明顯的變化：一是課程外部形態(tài)從“四部之學(xué)”向“七科之學(xué)”的轉(zhuǎn)變；二是西學(xué)邏輯成為課程知識系統(tǒng)構(gòu)建的內(nèi)核，成為知識選擇的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)。盡管晚清政府曾嘗試用“中體西用”的文教政策，彌合中西知識傳統(tǒng)背后的文化沖突，但事與愿違，這一政策反而加速了西學(xué)知識系統(tǒng)及其知識觀念在課程中的主導(dǎo)地位。1923年爆發(fā)的“科玄論戰(zhàn)”，起始于理性與價值的分歧而引發(fā)的中西文化認(rèn)同問題，卻最終演化為現(xiàn)代知識體系的重構(gòu)，這充分說明了西學(xué)范式支配地位的形成。學(xué)校課程與民族文化傳統(tǒng)的相互割裂，從融知識、價值與思維方式為一體的完整文化，轉(zhuǎn)向西方概念化的知識體系，課程領(lǐng)域以知識與技能為中心，以方法為著力點(diǎn)、以效率為取向的功利主義傾向，中斷了課程以民族文化價值之源涵養(yǎng)價值生命的思想傳統(tǒng)，失去了其以文化滋養(yǎng)個體生命的功能。

1949年中華人民共和國成立，我國開啟了社會主義新征程。培養(yǎng)社會主義建設(shè)的勞動者和接班人，成為新中國課程發(fā)展的基本指向。毛澤東有關(guān)教育方針的經(jīng)典表述：“使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者?！盵17]成為新中國以來教育改革與發(fā)展的基本遵循。在1963年《全日制中、小學(xué)暫行工作條例（草案）》中，課程目標(biāo)的定位是將學(xué)生培養(yǎng)成社會主義建設(shè)的后備人才，強(qiáng)調(diào)“雙基”的訓(xùn)練與形成。至1980—1985年間，課程改革延續(xù)了1978年《全日制十年制中小學(xué)教學(xué)計(jì)劃試行（草案）》的基本精神，中國課程開始圍繞現(xiàn)代化，注重德、智、體、美、勞全面發(fā)展，去政治化和道德教育回歸是這一時期課程改革的基本特征之一。1992年，《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)課程計(jì)劃（試行）》頒布，隨后，中共中央于1993年印發(fā)了《中國教育改革和發(fā)展綱要》，直接促使了中小學(xué)課程由“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)軌，“促進(jìn)學(xué)生生動活潑地發(fā)展”成為課程改革的重要理念。這一時期，理論界“教育回歸生活世界”[18]“讓課堂煥發(fā)出生命活力”[19]等重要命題的提出，為課程改革實(shí)踐提供了重要的理論視角，標(biāo)志并預(yù)示課程轉(zhuǎn)向關(guān)切學(xué)生的完整生命發(fā)展。

進(jìn)入新世紀(jì)，我國啟動了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革。改革的重要目標(biāo)之一，就是立足于學(xué)生生命的完整成長，重申情感態(tài)度與價值觀的生命意義，由此構(gòu)建的融“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”于一體的三維目標(biāo)，意在促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展、個性發(fā)展和活力發(fā)展。2011年，新版課程標(biāo)準(zhǔn)頒布實(shí)施，以“德育為先”為原則，強(qiáng)調(diào)在學(xué)科中滲透社會主義核心價值觀，加強(qiáng)中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)教育，世紀(jì)之初作為課程改革視角的“生命”有了更加實(shí)質(zhì)的內(nèi)涵，價值生命、文化生命的生命本質(zhì)更加凸顯。循此路徑，2022年課程標(biāo)準(zhǔn)修訂以“核心素養(yǎng)”聚焦學(xué)生生命結(jié)構(gòu)，將正確價值觀置于必備品質(zhì)與關(guān)鍵能力之上，作為統(tǒng)整個體生命發(fā)展的根本性要素，更進(jìn)一步勾勒了面向世界的未來中國人形象，彰顯了更加深層的生命自覺和文化自覺。這一時期，“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派“教天地人事、育生命自覺”教育信條的明確提出，中國少年培育實(shí)踐體系“在古今中西交匯之中尋求立中國人之道”[20]等諸多理論探索，充分彰顯了中國教育“文化—生命”的精神自覺?？梢哉f，新世紀(jì)以來的中國基礎(chǔ)教育課程改革，正是在理論與實(shí)踐的同頻共振中，踐行著文化生命自覺的時代使命。

中國課程演進(jìn)的歷程，揭示了青少年價值培育與精神涵養(yǎng)對個體生命的重要意義，文化生命自覺是對這一歷史進(jìn)路的總結(jié)。其一，文化生命生成是中國傳統(tǒng)課程的重要指向。在以儒家為主的中國傳統(tǒng)教育中，“學(xué)”的第一要義就是“修身”。狹義而論，“修身”當(dāng)然可以理解為今天所謂的道德修養(yǎng)或道德教育。但廣義地看，儒家的“修身”實(shí)是指向個體生命的完善，是個體生命在身心、物我感通、興發(fā)中，活出生動、鮮活而飽滿的生命狀態(tài)。這與《中庸》中“為政在人，取人以身，修身以道，修道以仁”[21]的含義是內(nèi)在相通的。其二，在近代以來學(xué)校課程體系中，盡管道德與價值蛻化為特定的知識領(lǐng)域，強(qiáng)化了科學(xué)理性在學(xué)校課程中的主導(dǎo)性邏輯，但從“知性”和社會維度勾勒人的生命結(jié)構(gòu)，甚至極端地走向“知本主義”和“社本主義”，依然融通著中國課程傳統(tǒng)從自然生命走向文化生命的超越性思維。其三，新世紀(jì)以來的基礎(chǔ)教育課程改革，正展現(xiàn)出對文化生命的自覺與回歸。盡管在學(xué)生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)或素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中，價值精神只是與知識、能力等相平行的一個維度，并未成為為個體生命發(fā)展的統(tǒng)整性力量，但其對課程領(lǐng)域過于強(qiáng)調(diào)知性，將個體生命視為知性主體的單一發(fā)展向度的糾編，彰顯了價值精神對于中國人生命的獨(dú)特意義。

三、以文化人：青少年價值培育的課程理論邏輯

課程關(guān)切青少年價值培育，內(nèi)在蘊(yùn)含著對“選擇怎樣的文化”“過怎樣的生活”“成為怎樣的人”的正當(dāng)性審問，其基本路徑是通過文化的選擇與組織，構(gòu)筑可能的生活方式，引領(lǐng)個體生命不斷走向完善，涉及傳統(tǒng)與現(xiàn)代、科技與人文、事實(shí)與價值、個體性與公共性等矛盾關(guān)系的恰當(dāng)處理。探析青少年價值培育的課程理論邏輯，就是闡釋文化選擇、構(gòu)筑生活、成就個體的內(nèi)在法則。

（一）知識關(guān)切個體生命：青少年價值培育的中國問題

課程知識選擇必然涉及價值問題，并指向個體生命發(fā)展。中西不同的文化教育傳統(tǒng)，形成了知識與生命發(fā)展問題的不同關(guān)切。西方社會個體發(fā)展在宗教和世俗的雙重理路中，課程知識的價值更多指向?qū)ΜF(xiàn)實(shí)生活需要的滿足。在斯賓塞開啟的課程哲學(xué)傳統(tǒng)中，以“什么知識最有價值”式的比較價值為起點(diǎn)，基于實(shí)際生活需要，圍繞備擇學(xué)習(xí)領(lǐng)域展開課程價值辯護(hù)是其基本的理論進(jìn)路。斯賓塞指出：“為我們的完滿生活作準(zhǔn)備是教育應(yīng)盡的職責(zé)；而評判一門教學(xué)科目的唯一合理辦法就是看它對這個職責(zé)盡到什么程度?！盵22]并將直接自我保全、間接自我保全、準(zhǔn)備做父母、準(zhǔn)備做公民和準(zhǔn)備生活中各項(xiàng)文化活動作為完整生活的基本構(gòu)成。顯然，這里有關(guān)課程與價值關(guān)系的探討，是從實(shí)際生活的需要出發(fā)的，并不指向倫理學(xué)意義上的價值生成和個體生命完整。杜威扭轉(zhuǎn)了斯賓塞的“生活準(zhǔn)備說”，看到了兒童當(dāng)下生活的意義，明確提出教育即生活，強(qiáng)調(diào)教育是生活的過程，而不是未來生活的預(yù)備，甚至還指出“教育的過程，在它自身以外沒有目的，它就是自己的目的”[23]，并將這一過程的價值終點(diǎn)指向“民主主義”，即“聯(lián)合生活的方式”與“共同交流經(jīng)驗(yàn)的方式”[24]，由此以“好的生活”為價值標(biāo)準(zhǔn)，用以審視、構(gòu)建當(dāng)下的兒童生活及其教育過程，賦予了課程以倫理屬性。然而，杜威所強(qiáng)調(diào)的，事實(shí)上是個體置身于民主社會的民主德性，顯著不同于以生命為中心的古典德性。

在中國教育的人文傳統(tǒng)中，“過一種怎樣的生活”內(nèi)在關(guān)涉“成為一個怎樣的人”這一德性問題。好的生活狀態(tài)應(yīng)該是身心、物我、情理交相融會的“中和之境”，充滿樂感。孔子所說的：“興于詩，立于禮，成于樂”（《論語·泰伯》），其“樂”自然不局限于音樂，更是人在朝向天地萬物打開自我，感知到生命的內(nèi)在節(jié)奏后，所獲得的充實(shí)、滿足的生命體驗(yàn)狀態(tài)。由此成就的個體，就是盡性成德、學(xué)以成人的君子。在此意義上，課程的根本意義在于構(gòu)建一種恰當(dāng)?shù)纳罘绞?，引領(lǐng)個體生命的不斷完善?！墩撜Z·述而》有載：“子以四教：文，行，忠，信”，正是從個學(xué)習(xí)典籍、躬行實(shí)踐和個體德行的不同側(cè)面，規(guī)定著個體生命的打開方式，在“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”（《論語·述而》）的生命實(shí)踐中不斷完善自我?？梢?，在中國傳統(tǒng)課程思想中，課程從來就不是外在于個體生命的對象之物，更不是“學(xué)”的內(nèi)容規(guī)定，它毋寧是“學(xué)”自身，亦即“個人不斷自我超越的‘生命—生活本身歷程”[25]。

近代以來，從西方移植而來的課程及其知識體系與中國人價值生命的安頓之間存有巨大張力。我們在道德教育領(lǐng)域批判“知識化”傾向，在價值教育領(lǐng)域反思“事后價值聲明”現(xiàn)象，以及種種將知識與價值相互割裂，甚至相互對立的思潮，既反映了現(xiàn)代西方課程知識觀念的影響之甚，也暴露了其對個體價值生命生成的乏力。由此導(dǎo)致的后果，是個體生命在知識的名義下，越來越呈現(xiàn)出碎片化的傾向。知識指向個體生命的外部世界，難以觸及價值精神世界，無法引領(lǐng)個體生命獲得整全發(fā)展。一些理論批評中國課程實(shí)踐中“過于注重知識傳授”，從而造成學(xué)生情感、態(tài)度與價值觀培養(yǎng)的弱化，將“知識本位”與“學(xué)生本位”對立起來，事實(shí)上是脫離中國傳統(tǒng)和實(shí)踐，在西方語境下展開的錯位想象。它既沒有看到中國課程實(shí)踐中知識學(xué)習(xí)面臨碎片化、淺表化的不足，又沒有看到因課程關(guān)切生命的傳統(tǒng)丟失而帶來的價值精神弱化。青少年價值培育的中國問題，必須考慮知識與個體生命發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系。進(jìn)一步而論，指向“中國人”生成的青少年價值培育，更要系統(tǒng)思考中國傳統(tǒng)文化價值、社會核心價值、職業(yè)價值與人類普遍價值等不同類型價值之間的連接方式。離開了中國傳統(tǒng)文化價值和當(dāng)代中國社會的核心價值，我們便會失去青少年價值培育的中國立場。但失去了職業(yè)價值、人類普遍價值這些現(xiàn)代價值維度，青少年價值培育就會缺少未來的向度。為此，學(xué)校課程及其知識體系既要承載個體的智識發(fā)展，又要致力于個體精神生命、價值生命乃至德性的完善。

（二）貫通事實(shí)與價值：“文”與“化”的概念重建

青少年價值培育是在人與文的互動中實(shí)現(xiàn)的。具體而言，就是以“文”為基本內(nèi)容，以“化”為基本路徑，引領(lǐng)個體追尋價值理想，不斷超越自然生命，展現(xiàn)出自信豪邁、積極開放的生命氣象?，F(xiàn)實(shí)的困境在于，受科學(xué)理性支配，傳統(tǒng)意義上融價值、事實(shí)與思維方式為一體的“文”，已蛻化為單純由事實(shí)、真理和力量構(gòu)成的現(xiàn)代課程知識。所謂的“化”，實(shí)則是心理學(xué)意義上的個體對外部知識的掌握。由此引發(fā)的現(xiàn)代教學(xué)論的根本問題，就是“外部知識如何被學(xué)生獲得、占有并轉(zhuǎn)而成為學(xué)生個體的內(nèi)在力量和精神財(cái)富的問題”[26]。從某種意義上，它成為了“休謨難題”在現(xiàn)代課程生活中的延續(xù)。即作為“事實(shí)”的課程知識和學(xué)習(xí)課程知識的生活事實(shí)，如何促成青少年價值性生成？這當(dāng)然是一個很“現(xiàn)代”的議題，我們有必要從“現(xiàn)代”的框框中跳出來，重新審視“文”與“化”的可能意蘊(yùn)。

知識難以關(guān)切個體價值生命，與認(rèn)識論視域中將知識視為具有真值命題的集合有關(guān)，也與認(rèn)識論視域致力于發(fā)現(xiàn)世界萬物“是什么”有關(guān)。然而，如果我們轉(zhuǎn)換視角，從知識發(fā)生的意義上，將知識視為“隨著我們的創(chuàng)造性參與而正在形成中的東西，而不再是什么既成的，在任何時間、場合都能擁有并有效的東西”[27]，那么，創(chuàng)造本身就意味著價值生成?！皠?chuàng)造者必先有這種秩序‘應(yīng)該是的概念才能夠創(chuàng)作這種秩序之‘所是?！盵28]盡管孔子自我聲明其刪述“六經(jīng)”的方式是“述而不作”的，但無論是其刪述與分類的行為本身，還是由此構(gòu)建的以“六經(jīng)”為核心的經(jīng)驗(yàn)體系，無不包含著構(gòu)造道德價值乃至神圣價值的先天維度。這不僅是針對具有古典意蘊(yùn)的人文知識而言的。針對現(xiàn)代科學(xué)知識，自20世紀(jì)60年代以來興起的“地方性知識”觀念，其“地方性”的意義與其說是在“地域”意義上指稱的，倒不如說是在強(qiáng)調(diào)知識生成與辯護(hù)所依賴的“立場”，凸顯了不同視域、價值觀、利益關(guān)系在知識構(gòu)造中的重要意義。這提示我們兩點(diǎn)：其一，知識始終是未完成的、有待完成的，是由一系列構(gòu)造與辯護(hù)活動構(gòu)成的實(shí)踐集合；其二，知識的構(gòu)造與辯護(hù)總意味著它是情境關(guān)涉的，其背后必然交織著特定的價值觀念與利益關(guān)系。在此意義上，“文”不止是作為學(xué)習(xí)對象的課程知識，更是個體立足于生命立場，諧時入境去生成、辯護(hù)、領(lǐng)悟的東西。唯其如此，個體在面對課程知識時，才能從“學(xué)”中獲得價值引領(lǐng)，形成關(guān)于學(xué)習(xí)過程本身的價值感。

課程關(guān)切青少年價值培育，還有必要重新闡釋作為學(xué)習(xí)過程的“化”。古往今來，人們大多認(rèn)同將知識轉(zhuǎn)化為個體生命的活動過程，讓個體生命在知識活動的展開中不斷啟迪自我，獲得發(fā)展。蘇格拉底以對話法的方式，讓個體在開放的知識活動過程中意識到自己的無知，進(jìn)而將自我生命置于對知識的欲求和價值觀的引領(lǐng)之中，這是富有古典意蘊(yùn)的方式。隨著近代經(jīng)驗(yàn)知識型的誕生，知識越來越訴諸于人的感官，成為感覺的集合或聯(lián)結(jié)，洛克指出：“所謂知識不是別的，只是對任何觀念間的聯(lián)絡(luò)和契合或不契合和相違而生的一種知覺?！盵29]當(dāng)現(xiàn)代知識消解了知識可能蘊(yùn)含的德性時，知識對于個體價值的培育，就只能訴諸于學(xué)習(xí)過程自身的倫理性。即在自主、合作、探究的學(xué)習(xí)過程中，養(yǎng)成現(xiàn)代社會需要的民主德性。這提示了知識活動對于青少年價值培育的重要意義，那就是個體生命以朝向知識的姿態(tài)，在知識活動的過程中，往復(fù)實(shí)現(xiàn)自我生命體驗(yàn)與他者生命體驗(yàn)的交相感應(yīng)、辯證融通。在此意義上，所謂的“化”，與其說是指向理性與智識上的認(rèn)識與理解，倒不如說是消解了物我、身心對立的情理融通，開顯出生生不己的生命狀態(tài)。中國傳統(tǒng)教育中的“興”與“發(fā)”的技藝，其重要價值正在于通過對個體身心的喚起，而生發(fā)出個體朝向知識的積極意向，在自性的開顯和對事物的熱愛中，構(gòu)筑價值生命之源。

（三）超越自然生命與理智生命的二元對峙：走向文化生命生成

個體生命無疑具有多重面向，自然生命、理智生命、審美生命、文化生命，構(gòu)成了個體完整生命的不同側(cè)面。當(dāng)然，這并不是說個體生命是以自然生命、理智生命、審美生命、文化生命組合的拼盤式結(jié)構(gòu)，而是它們事實(shí)上構(gòu)成了個體生命打開的基本秩序。個體生命發(fā)展的基本路徑正是從自然生命出發(fā)，在自然給定的諸如先天稟賦、后天際遇、乃至生死的種種限制中體現(xiàn)超越性，追尋可能的生活。這意味著生命究其根本而言，是要彰顯價值、承載理想。青少年價值培育的根本目標(biāo)，無非是以讓青少年在自然生命之中孕育出價值感，孕育其作為中國人的價值理想，實(shí)現(xiàn)文化生命的生成。

以文化生命生成作為青少年價值培育的課程邏輯終點(diǎn)，有別于既往課程領(lǐng)域在“知識人”視域下，以理智生命生成為目標(biāo)的傾向，又不同于脫離歷史文化知識，以抽象人性為特征的復(fù)歸自然生命的傾向。韋伯指出：“我們的時代，是一個理性化、理知化、尤其是將世界之迷魅加以袪除的時代；我們這個時代的宿命，便是一切終極而最崇高的價值，已自社會生活隱沒，或者遁入神秘生活的一個超越世界，或者流于個人之見直接關(guān)系上的一種博愛?！盵30]這段話充分表達(dá)了現(xiàn)代社會中教育面臨的困境，理性不僅構(gòu)成了現(xiàn)代社會的精神內(nèi)核，也是定義人的基本尺度。通過知識教育以發(fā)展人的理性，是現(xiàn)代教育的必然選擇。然而，當(dāng)教育偏重于理性而缺少對體驗(yàn)、情感、價值、精神等非理性的觀照時，生命發(fā)展便失去了超越性的維度。問題解決的關(guān)鍵并不在于簡單拒斥理性，以非理性的姿態(tài)，單純從人的需要出發(fā)，割裂個體與社會、片面強(qiáng)調(diào)個性，將歷史文化知識剝離出個體生命發(fā)展，使生命發(fā)展陷入歷史虛無主義的境地。

文化生命的生成所強(qiáng)調(diào)的，是個體如何在自然生命健康、和諧的秩序之中，敞開自我，通過與歷史文化知識，亦即“文”的互化，在意義的感通和智識的增長中，孕育出具有中國文化性格的價值生命。顯然，文化生命所不同于理智生命、自然生命之處，在于其在文化與生命的本質(zhì)共通中，凸顯了對生命的整體觀照，而不是將作為生命結(jié)構(gòu)的某種因素，如理性、自然性等視為生命的根本特性。這并不是說文化生命與理智生命、自然生命的對立，恰恰相反，文化生命內(nèi)在整合了自然生命與理智生命。中國少年培育實(shí)踐體系中，將“游六藝五經(jīng)”置于“立健康身心”“賞人間萬物”與“涵古今中西”[31]之間，正彰顯了經(jīng)由中國歷史文化孕育而生的，以中國人生命范式為底本的價值感對于自然生命、審美生命與理智生命的整合功能。概言之，就是要讓個體在與“文”互化的過程中，“以文化價值精神的激勵賦予個體生命不斷生長生成的諸種素養(yǎng)、諸種力量以內(nèi)在的秩序，使個體生命的種種素養(yǎng)、力量得以匯聚，形成一個有機(jī)的整體，讓個體作為一個有序而完整的人生動地‘立起來?！盵32]

四、踐履體證：青少年價值培育的課程實(shí)踐邏輯

青少年價值培育總是通過一定時空中的具體實(shí)踐行為實(shí)現(xiàn)的，有其展開的基本形式、結(jié)構(gòu)和生成原則，即實(shí)踐邏輯，支配著處于特定場域中人們的身體，從而產(chǎn)生價值體驗(yàn)、形成價值認(rèn)同、實(shí)現(xiàn)個體價值生命的不斷完善。身體、場域及其之間的互動與意義賦予，是實(shí)踐行為展開的基本條件，也是探討青少年價值培育課程實(shí)踐邏輯的基本維度。

（一）以“身”興發(fā)：青少年價值培育的情感之源

身體意向性對于青少年價值培育具有重要的起始意義。意向性的原初意思是“指向”，在胡塞爾那里，意向性是發(fā)生在意識之中的純粹對象構(gòu)造，也就是笛爾卡式的“我思”或康德的“先驗(yàn)主體”。在梅洛—龐蒂看來，意向性則是通過身體的作用，用我們的各個感覺場和知覺場，用我們“在—世界—中—存在”的可能形式對事物進(jìn)行綜合或構(gòu)造。梅洛—龐蒂認(rèn)為，“身體的運(yùn)動體驗(yàn)不是認(rèn)識的特例；它向我們提供進(jìn)入世界和物體的方式，向我們提供‘實(shí)際認(rèn)識，這種認(rèn)識必須當(dāng)作是始源的，大概也是第一位的?！盵33]這提示我們，青少年在其早期基于身體的生命體驗(yàn)，身體與事物之間形成的良好的感覺，恰恰構(gòu)成了個體“歡快地看—世界”這一意向性結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，也構(gòu)成了價值培育的重要前提。以中國中小學(xué)校中普遍實(shí)踐的升旗儀式為例，在每周一的早上，孩子們往往起得更早，趕到學(xué)校，克服或熱或冷的天氣因素，佇立在操場上，以行注目禮的方式完成這一儀式。當(dāng)孩子切實(shí)感受到自己的早起、佇立、注目等行為背后的意義，即在儀式的瞬間感受到了對先烈的崇敬、對國家的歸屬感、或是激發(fā)起了對中華民族的敬畏與自豪時，便意味著價值培育的發(fā)生。這顯然離不開青少年對國旗這一特殊事物的喜愛與欣賞，事實(shí)上，正是因?yàn)閲煲云浞现袊藢徝烙^念的顏色搭配、元素選擇和長寬比例，甚至包括手持國旗因?yàn)閾]動而隨風(fēng)飄揚(yáng)的優(yōu)美姿態(tài)，使青少年兒童能夠產(chǎn)生親近國旗的身體意向。這種良好感覺的形成，不是借助于對事物的對象化認(rèn)識，而要在大量有關(guān)事物的背景或輔助的邊緣域的興發(fā)中完成。具體而言，就是要讓身體充分在地有關(guān)國旗的種種事物、活動、儀式乃至童謠、歌曲的接觸中，產(chǎn)生對國旗的向往與熱愛，喚起個體生命朝向國旗、朝向有關(guān)國旗的文化世界開放的意向姿態(tài)。在舍勒看來，這里的愛的喚起、升化，就是在形成愛的秩序，它不僅構(gòu)成了生命個體的核心，也是一切價值選擇的源泉。

（二）“文”以立象：青少年價值培育的理性升華

“文”在青少年價值培育的課程實(shí)踐中具有重要意義。一個人在觀念上“知道”了某種價值范疇，并不意味著其內(nèi)心的認(rèn)同和行為的自覺，當(dāng)然也就不能說這個人具備了某種價值品質(zhì)。為此，“價值教育不能完全訴諸于認(rèn)知主義的路線?！盵34]這充分說明了價值培育與智能教育的不同之處，但并不能作為否定“文”在價值培育課程實(shí)踐中作用的正當(dāng)理由。如果將課程實(shí)踐中的“文”作為融事實(shí)、價值與思維方式于一體的，有待在具體情境中生成、辯護(hù)與領(lǐng)悟的東西，“文”不僅能夠呈現(xiàn)作為應(yīng)然價值狀況統(tǒng)一體的陌己人格，亦即榜樣或中國傳統(tǒng)所言的“象”，更能在“文”的規(guī)定性中，實(shí)現(xiàn)本己人格與陌己人格的同思同構(gòu)，即通過對陌己人格“各個行為進(jìn)行的一同進(jìn)行或追復(fù)進(jìn)行和在先進(jìn)行”[35]來把握之?！傲?jīng)”作為中國傳統(tǒng)課程實(shí)踐的經(jīng)典，與其“六經(jīng)皆象”、因事寓教的呈現(xiàn)方式，對血緣家族觀念的升華和對西周禮樂文明的尊崇不無關(guān)聯(lián)，一體展現(xiàn)了“文”在情感激發(fā)、價值引領(lǐng)與理性構(gòu)建上的綜合意義?！芭d于詩、立于禮、成于樂”，不僅展現(xiàn)了中國人價值培育和理想人格生成的具體路徑，更是對這一綜合意義的充分說明。在升旗儀式中，一切有關(guān)國旗的“文”所承載的“象”，如國旗作為一種意象所承載的中國革命史、關(guān)于國家的想象、關(guān)于先烈、英雄等榜樣人物的構(gòu)想，無不引領(lǐng)著在場的青少年將對國旗的原發(fā)性情感上升為一種理性的智識，形成崇敬、自豪、敬畏、歸屬等價值感。在此意義上，“文”正是以立“象”的方式，引領(lǐng)著青少年價值理性的形成。

（三）以“藝”入境：青少年價值培育的生成領(lǐng)悟

身體、作為歷史文化知識的“文”與青少年價值培育的發(fā)生及完成，離不開個體自我的價值建構(gòu)和富有時機(jī)化的領(lǐng)悟生成，離不開在境域之中的躬行體察。在此意義上，理解不是“通過概念思辨去把握理念實(shí)體的問題，也不只是一個通過瑜伽實(shí)踐而體驗(yàn)內(nèi)在的出神入化的狀態(tài)問題，而是一個通過恰到好處的‘藝行而進(jìn)入被激發(fā)的構(gòu)成態(tài)——‘如神在，天時——的問題?！盵36]這一方面提示我們價值及其判斷具有無法脫離情境的非現(xiàn)成性，也提醒我們有必要重視價值培育的境域問題。脫離具體情境，只會讓價值及其培育陷入空洞抽象的價值原則傳遞。青少年價值培育的低效，往往與此相關(guān)，即實(shí)踐中過于注重事后的價值聲明規(guī)訓(xùn)，而沒有增進(jìn)在具體情境中正確行動的價值智慧。當(dāng)然，一種普遍且流行的方式，就是在真實(shí)的行動情境中，將價值視為“經(jīng)由評價或鑒定等可觀察、可調(diào)控的理智行為所構(gòu)成的一種值得珍視、擁有和追求的事物的新的和理想的樣態(tài)”[37]。這凸顯了價值與行動情境的內(nèi)在聯(lián)系，也突出了價值的實(shí)用維度。然而，另一種更加中國化的方式，則可能是以“藝”的方式，引領(lǐng)個體進(jìn)入某種出神入化的藝境之中，從而在場化地領(lǐng)悟到生命內(nèi)在的節(jié)奏，亦即“人的根本思想方式（仁）和時中的行為方式”[38]，在“至美”“至善”的生命體驗(yàn)中，使其成為“一以貫之”的內(nèi)在生命法則。在升旗儀式現(xiàn)場，集體靜默、整體劃一所帶來的莊重感與肅穆感，正是通過站立、靜默、注目禮等“藝”的方式開啟著其莊嚴(yán)肅穆的“境”域，使“人們聚集在一起并意識到他們道義上的統(tǒng)一性”[39]。這一以“藝”開顯出“境”域的生命狀態(tài)，很容易在其后的社會與生活場景中往復(fù)上演，以至于只要奏響國歌，止步站立、保持靜默、注視國旗，都能生成性地領(lǐng)悟其中蘊(yùn)含的價值。這顯然不是理智意義上的價值認(rèn)知，而是具有價值理性自覺的生命樣態(tài)。

對當(dāng)代中國而言，學(xué)校課程實(shí)踐正是要將“中國價值”轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在的生命狀態(tài)，成為青少年“觀看世界”“反觀自身”的有效判斷標(biāo)準(zhǔn)和存在理據(jù)。這既是“中國價值”的生成之路，又是“中國價值”的實(shí)踐方式。中國課程改革的歷史進(jìn)程業(yè)已表明，中國課程從傳統(tǒng)價值理想走向價值“世俗化”“功利化”，繼而在當(dāng)下實(shí)踐著價值理性自覺，其深層的價值理念便在于通過“文”與“人”的互化融通，在“文化生命自覺”中實(shí)現(xiàn)“個性化”與“社會化”的有機(jī)整合。作為健全的“現(xiàn)代中國人”，指向價值涵養(yǎng)的“文”，不僅需要依托中國優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的承繼與現(xiàn)代轉(zhuǎn)化，同樣離不開現(xiàn)代性文明的諸多方面，需要辯證吸收現(xiàn)代性文明的諸多價值主張。青少年價值培育，正是在“文以立象”的功能性指引下，以“身”興發(fā)，以“藝”入境，實(shí)現(xiàn)自我價值生命的自覺。

為此，學(xué)校課程體系構(gòu)建便有了縱橫兩方面的規(guī)定性。在學(xué)校課程體系的縱向次序方面，身體實(shí)踐、智識擴(kuò)充、價值生成是課程漸次展開的邏輯順序。在中國少年培育的實(shí)踐體系中，這一邏輯順序被表達(dá)為“興于詩、立于禮、成于樂”，指向?qū)徝廊の?、理智興趣和人格完善。在學(xué)校課程體系的橫向組成方面，盡管義務(wù)教育國家課程設(shè)置了不同科目，但課程綜合、學(xué)科實(shí)踐背后的綜合化、實(shí)踐性思路，實(shí)際上彰顯了“育人”的價值旨?xì)w和核心素養(yǎng)的統(tǒng)整意義。換言之，作為學(xué)校課程橫向組成的學(xué)科課程、任務(wù)領(lǐng)域，其自身只是學(xué)習(xí)的手段，服務(wù)于青少年價值培育和文化生命生成這一根本目的。泰勒曾指出：“有許多特定的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛴脕磉_(dá)到同樣的教育目的。”與之相關(guān)，“同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)通常會產(chǎn)生幾種結(jié)果?！盵40]由此可見，對學(xué)校課程體系構(gòu)建而言，核心且作為前提性的問題，并不在于如何選擇并組織經(jīng)驗(yàn)，而在于以什么樣的基本概念、基本價值實(shí)現(xiàn)對不同學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的整合。就此而言，盡管新修訂義務(wù)教育課程方案及標(biāo)準(zhǔn)意圖以融入社會主義先進(jìn)文化、革命文化和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的體現(xiàn)價值融入，并以“核心素養(yǎng)”內(nèi)在的“必備品格”和“關(guān)鍵能力”，試圖在不同課程之間尋求聯(lián)通，但作為涵養(yǎng)青少年價值生成的“中國價值”，在學(xué)校課程體系建構(gòu)中究竟有著怎樣的內(nèi)涵規(guī)定，又能夠?yàn)閷W(xué)校課程體系構(gòu)建提供怎樣的思想框架，尚須進(jìn)一步澄清。

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作者簡介：

葉波：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)檎n程基本理論、課程史。

The Chinese Curriculum Logic of Youth Value Cultivation

Ye Bo

（School of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha 410081， Hunan）

Abstract： Faced with the core issue of deepening the development of basic education， “how to cultivate people”， clarifying the logic of Chinese curriculum for youth value education is an inevitable move for youth value cultivation to move from concept to reality and construct a school lifestyle. Based on the analytical framework of “history theory practice”， the study points out that the historical logic of youth value cultivation has experienced the traditional generation of cultural life， the modern transformation beyond natural life， and the contemporary return of cultural life consciousness.Its theoretical logic needs to respond to the Chinese curriculum issue of “knowledge concerns individual life”， connect facts and values in the conceptual reconstruction of “text” and “acculturation”， and move towards the generation of cultural life in the emotional integration of “text” as a synchronic and contextual defense， non objective existence and “acculturation”， and a state of life where one is born without oneself. Starting from physical intentionality， it is the practical logic of youth value cultivation through emotional stimulation， value guidance， rational construction， and opening up the realm of life with “art” through “l(fā)iterature”.

Keywords： value education； cultural life； curriculum logic； Chinese experience

責(zé)任編輯：趙云建