○高 原

近年來(lái)，教師問(wèn)題在教育政策、教育理論和教育實(shí)踐層面受到廣泛關(guān)注，其中，教師身份認(rèn)同便是一個(gè)需要從理論、政策和實(shí)踐多方面去深入探析的問(wèn)題。就已有研究來(lái)看，對(duì)于教師身份認(rèn)同問(wèn)題的探討大致有以下三種切入方式。一是從教師社會(huì)地位的角度入手，將教師身份認(rèn)同看作是身份利益的認(rèn)同，進(jìn)而影響教師職業(yè)的社會(huì)地位；其二是從教師專業(yè)發(fā)展的角度入手，將教師的身份認(rèn)同看作是教師素養(yǎng)的組成部分以及專業(yè)發(fā)展的重要過(guò)程；再者是從教育改革的角度入手，認(rèn)為教育政策變化和教育整體變革的過(guò)程也是進(jìn)行教師身份建構(gòu)的過(guò)程，并會(huì)影響到教師的身份認(rèn)同，同時(shí)指出，教師的身份認(rèn)同影響著教育改革中教師的行為與應(yīng)對(duì)，進(jìn)而影響到教育實(shí)踐的成效。本研究的探討是基于第三種方式展開(kāi)的，因?yàn)樵诋?dāng)下面對(duì)著為何“教育改革舉步維艱”的詰問(wèn)時(shí)，作為教育改革關(guān)鍵行動(dòng)人的教師，被一次次推上了風(fēng)口浪尖。藉此，本研究希望從教師的身份認(rèn)同的角度出發(fā)，防微杜漸地分析“雙減”實(shí)施過(guò)程中的潛在隱患，嘗試為改革成效更好地達(dá)成提供策略建議。

一、“雙減”實(shí)施的成效隱患與教師身份認(rèn)同問(wèn)題的提出

（一）“雙減”政策背景下的教師抗拒

2021 年秋季開(kāi)學(xué)前，全面鋪開(kāi)的“雙減”政策是近年來(lái)我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域影響力度極強(qiáng)、推進(jìn)速度極快、覆蓋范圍極廣的一次改革。而作為教育改革的制度工具，在“雙減”政策出臺(tái)不久便有聲音認(rèn)為，教師的壓力和負(fù)擔(dān)可能會(huì)進(jìn)一步增加；甚至有人認(rèn)為，可能受當(dāng)前“雙減”政策的影響，教師職業(yè)的吸引力將會(huì)下降，來(lái)年報(bào)考師范專業(yè)的人數(shù)以及申請(qǐng)教師資格證的人數(shù)都會(huì)隨之減少。面對(duì)這樣的一種擔(dān)憂，也有人開(kāi)始反思：“雙減”政策到底能走多遠(yuǎn)、落多實(shí)？實(shí)際上，除卻遠(yuǎn)慮，更有近憂。僅僅在“雙減”政策正式落地的一個(gè)月之內(nèi)，筆者通過(guò)對(duì)一些中小學(xué)校教師的訪談?wù){(diào)查可以發(fā)現(xiàn)，面對(duì)這場(chǎng)勢(shì)頭正猛的教育改革，教師在日常工作中已經(jīng)出現(xiàn)了不滿的情緒，甚至是抗拒的行為。

其實(shí)，不僅僅是針對(duì)當(dāng)下的“雙減”政策，教師抗拒在古今中外的教育改革中一直存在，只是被作為一個(gè)問(wèn)題予以學(xué)術(shù)關(guān)注的時(shí)間并不算長(zhǎng)。正如有學(xué)者所言，教師抗拒是課程改革的伴生物，與課程改革并肩而行，自從有課程改革，就有教師抗拒。當(dāng)然，面對(duì)教育改革，教師不可能通過(guò)一種顯性的、暴力革命的形式進(jìn)行反抗，但即便只是表現(xiàn)為一種暗藏的、較為溫和的“日常反抗”也足以積少成多地阻礙教育改革的成效。因此，近年來(lái)在探討這一問(wèn)題時(shí)，最早由斯科特在其研究中提出的“弱者的武器”被作為考察分析教師在日常工作中和應(yīng)對(duì)教育改革時(shí)進(jìn)行“日常反抗”的概念工具。作為一種特殊形態(tài)的“武器”，這種“日常反抗”幾乎不需要事先協(xié)調(diào)或計(jì)劃，而是利用心照不宣的理解、非正式的網(wǎng)絡(luò)，通常表現(xiàn)為一種個(gè)體的自助形式，從而避免直接地、象征性地對(duì)抗權(quán)威，規(guī)避了來(lái)自利益集團(tuán)的政治風(fēng)險(xiǎn)，看似平淡無(wú)奇，但是“弱者”保護(hù)自己的一種柔性手段。同樣，在各種工作日常和改革浪潮的過(guò)程中，中小學(xué)教師也是體制內(nèi)的弱者，更傾向于采用這種獨(dú)特的反抗形式，以避免與強(qiáng)勢(shì)一方發(fā)生正面的直接沖突，以便盡可能地保護(hù)自己的基本利益不受侵害。

就“雙減”政策在現(xiàn)階段的推進(jìn)情況而言，不少教師在心理和行為兩方面均明顯地表現(xiàn)出隱忍和抗拒的矛盾，他們表達(dá)不滿的“日常反抗”主要體現(xiàn)為消極怠工和情緒宣泄兩種形式。

首先，針對(duì)“減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)”的理念要求，一些教師為了規(guī)避制度風(fēng)險(xiǎn)，劍走偏鋒地采取了消極怠工的方式予以回應(yīng)，變得越來(lái)越“佛系”。比如在學(xué)習(xí)方面，以前，當(dāng)一些學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)提升緩慢時(shí)候，教師往往會(huì)一次次地找學(xué)生家長(zhǎng)談話溝通，但是“雙減”政策推行之后，教師們找家長(zhǎng)的次數(shù)明顯減少；同時(shí)，部分教師為了體現(xiàn)“減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)”，大量刪減甚至極少布置課后作業(yè)。在紀(jì)律管理方面，教師的一貫要求是相對(duì)嚴(yán)格的，但是“雙減”政策推行之后，部分教師的管理開(kāi)始變得松懈，甚至當(dāng)學(xué)生犯一些錯(cuò)誤的時(shí)候，會(huì)睜一只眼閉一只眼。

此外，情緒宣泄更是成為教師們?cè)谶M(jìn)行反抗時(shí)信手拈來(lái)的方式。在與教師的交談過(guò)程中，不少人總是會(huì)對(duì)“雙減”之后自己的工作負(fù)擔(dān)和壓力抱怨幾句，也會(huì)對(duì)改革一直“在路上”的教育發(fā)表些怨言。特別是隨著網(wǎng)絡(luò)的普及和自媒體時(shí)代的到來(lái)，主流媒介占主導(dǎo)地位的輿論制造方式正在逐漸式微，教師可以用匿名的方式在網(wǎng)絡(luò)空間、聊天軟件上交流和發(fā)表對(duì)教育改革的看法。因此，也有教師以圖文并茂甚至是小視頻的方式將自己的工作實(shí)況發(fā)到微信、微博朋友圈以及快手、抖音、小紅書(shū)等網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，詳細(xì)展示一天12 個(gè)小時(shí)以上在學(xué)校疲于奔命的狀態(tài)。這種自媒體工具因其匿名性、交互性、迅捷性的特點(diǎn)成為教師在反抗過(guò)程中發(fā)出聲音、表達(dá)感受的重要渠道。

教師抗拒的外顯行為與其不滿的內(nèi)心感受互為表里，教師的反抗實(shí)則暗含著對(duì)于改革中所構(gòu)建的新的身份期待缺乏認(rèn)同。正如有學(xué)者所言，教育改革中教師專業(yè)的劇烈變化主要?dú)w因于大幅度的對(duì)教師身份角色的重新定義和校正，并已經(jīng)對(duì)教師專業(yè)認(rèn)知和情感產(chǎn)生了很大影響。教育改革在進(jìn)行利益協(xié)調(diào)的同時(shí)，也造成了教師的身份認(rèn)同危機(jī)，包括教師自我的迷失、對(duì)專業(yè)能力的迷茫和焦慮、教學(xué)中的角色沖突與模糊、對(duì)專業(yè)發(fā)展強(qiáng)勁的惶恐等等。由此可見(jiàn)，教育改革中教師的身份認(rèn)同危機(jī)將導(dǎo)致其行為的異化，以致成為改革的阻力。因此，我們可以認(rèn)為，就當(dāng)前教師所表現(xiàn)出的“日常反抗”給“雙減”改革造成的成效隱患而言，可以從此次教育改革給教師造成的“身份認(rèn)同”危機(jī)中尋找原因。

（二）教育改革中教師身份的負(fù)面想象

源于文化社會(huì)學(xué)界的“身份認(rèn)同”意指現(xiàn)代人在現(xiàn)代社會(huì)中塑造的、以自我為軸心展開(kāi)和運(yùn)轉(zhuǎn)的對(duì)自我身份的確認(rèn)，這一概念自20 世紀(jì)末以來(lái)就成為各學(xué)術(shù)領(lǐng)域重要的研究議題，以致被有些學(xué)者形容為“身份認(rèn)同研究的大爆炸”現(xiàn)象。所謂身份認(rèn)同，就是人們對(duì)我（們）是誰(shuí)以及他（們）是誰(shuí)的理解，反過(guò)來(lái)，即他人又是如何理解自我和他人的。人們?cè)趯?shí)現(xiàn)“身份認(rèn)同”的過(guò)程中，往往體現(xiàn)出個(gè)體性與社會(huì)性的統(tǒng)一。在社會(huì)性層面上，他人或社會(huì)對(duì)主體的期待、規(guī)定和認(rèn)可，體現(xiàn)了身份建構(gòu)的制度期望；而在個(gè)體性層面上，主體對(duì)自身的反思、認(rèn)定和追尋，體現(xiàn)了身份形象的主動(dòng)認(rèn)同。正如在社會(huì)學(xué)有關(guān)身份認(rèn)同的“結(jié)構(gòu)—個(gè)人”解釋框架中，一是較為穩(wěn)定的制度—結(jié)構(gòu)（institutional-structural）方面，旨在考察社會(huì)對(duì)其成員身份的期望、配置和安排；二是較為變動(dòng)的個(gè)體能動(dòng)（individual agency）方面，旨在考察人們?nèi)绾芜M(jìn)行自我身份的選擇、建構(gòu)和認(rèn)同。

基于上述理解，可以將教師的身份認(rèn)同理解成作為主體的教師對(duì)于自身專業(yè)活動(dòng)的理解、接受和認(rèn)可，這同樣是一個(gè)社會(huì)性和個(gè)體性動(dòng)態(tài)辯證的過(guò)程。借助“結(jié)構(gòu)—個(gè)人”解釋框架進(jìn)行分析可以認(rèn)為，教育改革給教師提出了新的期望，要求并激發(fā)著教師重構(gòu)身份的行動(dòng)；作為對(duì)結(jié)構(gòu)期望的回應(yīng)，教師的能動(dòng)行為既可能是一種順應(yīng)，又可能是一種抗拒或超越。所以，教師的身份認(rèn)同危機(jī)和由此引起的抗拒行為，是由于新的身份建構(gòu)與原有身份認(rèn)知之間存在矛盾而造成的。

有研究聚焦于“制度—結(jié)構(gòu)”這一維度發(fā)現(xiàn)，教育改革過(guò)程中的制度環(huán)境對(duì)教師身份建構(gòu)起到了非常重要的作用，具體包括了政府政策、學(xué)校規(guī)定與社會(huì)共享的理念和準(zhǔn)則。這正好對(duì)應(yīng)了理查德·斯科特（Scott，W.R.）關(guān)于制度環(huán)境塑造人的行為的新制度主義的解釋。這里的制度既包括傳統(tǒng)意義上的、以政策文本形式呈現(xiàn)的、具有強(qiáng)制作用的正式制度，同樣也包括一些不易察覺(jué)、但同時(shí)又起到潛移默化作用的非正式制度，即廣泛認(rèn)同的社會(huì)價(jià)值規(guī)范以及在特定教育場(chǎng)域中主體建構(gòu)的“文化—認(rèn)知”圖式。本研究所關(guān)注的正是教育改革中的制度環(huán)境對(duì)教師身份的負(fù)面建構(gòu)與教師內(nèi)心期待之間產(chǎn)生的偏差矛盾，進(jìn)而造成了教師身份認(rèn)同危機(jī)，并最終外顯為教師的日?？咕苄袨椋o教育改革的成效帶來(lái)隱患。

回溯歷史，自20 世紀(jì)中葉開(kāi)始，各國(guó)頻繁的教育改革在賦予課程與教學(xué)新的內(nèi)涵的同時(shí)，也在動(dòng)搖甚至顛覆教師原有的身份認(rèn)同。比如，在20 世紀(jì)50 年代后期，受到結(jié)構(gòu)主義課程觀的影響，“防教師”課程（teacher-proof）在美國(guó)大肆盛行。其基本內(nèi)涵是由課程專家或?qū)W科專家設(shè)計(jì)的、具有一定操作步驟及相應(yīng)的實(shí)施規(guī)范而防止授課教師介入的課程。顯而易見(jiàn)，這種觀點(diǎn)否認(rèn)了教師的專業(yè)性，認(rèn)為教師只是對(duì)于專業(yè)理想的課程和教學(xué)機(jī)械執(zhí)行的工具，要嚴(yán)格受制于規(guī)定詳細(xì)的變革項(xiàng)目、指令式的課程以及步驟明確的教學(xué)指導(dǎo)，這便導(dǎo)致教師由以往能夠自主決策的專業(yè)人士降格為只需要按照工作手冊(cè)行事的技師。

與西方有關(guān)教師“去專業(yè)化”的身份建構(gòu)不同，我國(guó)在新世紀(jì)以來(lái)的課程改革中對(duì)于教師身份一再“賦權(quán)”，強(qiáng)調(diào)教師的“專業(yè)化”，教師應(yīng)當(dāng)成為“反思性實(shí)踐者”，要能夠?qū)φn程進(jìn)行“二次開(kāi)發(fā)”。這種“專業(yè)化”的內(nèi)涵必然帶來(lái)高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求，于是對(duì)于教師專業(yè)化發(fā)展的訴求倒逼教師培訓(xùn)的繁榮。然而，很長(zhǎng)一段時(shí)間以來(lái)，大多教師培訓(xùn)基本上采用成規(guī)模的、外在給予的、有種種規(guī)定性的“自上而下”模式。相當(dāng)一部分教師也因而將其作為一種迫于外在壓力而被迫參與或者是處于功利目的的應(yīng)急任務(wù)，進(jìn)而造成了教師“被培訓(xùn)”的現(xiàn)象，而教師缺乏主觀能動(dòng)性的身份形象也隨之被建構(gòu)。

由此分析可以看出，教育改革中教師專業(yè)的劇烈變化主要?dú)w因于大幅度地對(duì)教師身份角色的重新定義和校正，并已經(jīng)對(duì)教師專業(yè)認(rèn)知和情感產(chǎn)生了很大影響。無(wú)論是“防教師”還是“被培訓(xùn)”，都在教育改革的實(shí)踐過(guò)程中建構(gòu)起教師身份的負(fù)面形象，并且這種建構(gòu)教師身份的思維模式已經(jīng)延續(xù)至今，并成為諸多教育改革實(shí)踐中或直接或暗含的邏輯假設(shè)。這便導(dǎo)致教師時(shí)常感受到身份認(rèn)同的危機(jī)，也制造出教師與教育改革之間的緊張狀態(tài)。毋庸置疑，教師在內(nèi)心里一直在追求承認(rèn)和尊嚴(yán)，在改革中建構(gòu)起的負(fù)面身份形象會(huì)迫使教師在內(nèi)心中產(chǎn)生一種逆反的心理。因此，教師常常出于抗拒蔑視的情感驅(qū)動(dòng)而對(duì)改革進(jìn)行抵制，進(jìn)而影響教育改革的建設(shè)性成效。

鑒于上述分析，本研究采用質(zhì)性研究的訪談法，問(wèn)卷提綱的設(shè)計(jì)思路基于新制度主義的理論框架，從教育管理部門(mén)、學(xué)校實(shí)踐場(chǎng)域、社會(huì)文化觀念三個(gè)方面關(guān)注“雙減”改革過(guò)程中制度環(huán)境對(duì)于教師身份的建構(gòu)的方式和結(jié)果。研究采用目的抽樣的方式選擇了8 位中小學(xué)教師作為訪談對(duì)象（見(jiàn)表1），通過(guò)微信、電話或者面對(duì)面的形式進(jìn)行訪談，文字訪談每次60 分鐘左右，口頭訪談每次40 分鐘左右。之后，對(duì)訪談的信息進(jìn)行文字轉(zhuǎn)錄、整理和分析，在初步形成觀點(diǎn)之后，再次與被訪談人進(jìn)行溝通確認(rèn)，以保證觀點(diǎn)的真實(shí)可靠。

表1 訪談對(duì)象基本信息

二、“雙減”制度環(huán)境對(duì)于教師身份的異化建構(gòu)及其認(rèn)同危機(jī)

此次“雙減”政策的頒布實(shí)施，是就長(zhǎng)期以來(lái)造成我國(guó)基礎(chǔ)教育階段舊疾沉疴的焦點(diǎn)問(wèn)題的集中反饋，其推進(jìn)過(guò)程中形成的制度環(huán)境也在實(shí)踐著對(duì)于教師身份的建構(gòu)。具體而言，形成了教育管理部門(mén)管制下的“工具人”、學(xué)校實(shí)踐場(chǎng)域中的“萬(wàn)金油”以及社會(huì)文化觀念中“蠟炬成灰”的形象。

（一）“工具人”：性惡假設(shè)與自主性的喪失

實(shí)際上，自從“防教師”課程改革以來(lái)，社會(huì)在對(duì)待教師的身份態(tài)度上愈加呈現(xiàn)出一種“工業(yè)化”思維和“效率主義”的傾向。遵循著博比特和查特斯的“課程開(kāi)發(fā)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)”及其接缽者泰勒提出的“泰勒原理”和布魯納領(lǐng)銜的學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)，教師在教育改革中逐漸被看作是改革的實(shí)施者，而很少被顧及其個(gè)人的感受和意愿。作為教育改革中的“工具人”，教師的主體性、能動(dòng)性都在損耗，甚至無(wú)時(shí)不在監(jiān)控中。這種“工具人”的身份在后結(jié)構(gòu)主義者那里被描述為“一個(gè)通過(guò)知識(shí)的教化機(jī)制和權(quán)力的懲罰機(jī)制強(qiáng)制建構(gòu)的過(guò)程”，教師被看作是被動(dòng)的、缺乏專業(yè)性的角色，需要通過(guò)明確的制度和監(jiān)督機(jī)制進(jìn)行規(guī)范和約束。

可以發(fā)現(xiàn)，在“雙減”政策的驅(qū)動(dòng)下，對(duì)于教師“應(yīng)為”和“禁為”的要求越來(lái)越精細(xì)化。并且無(wú)論是對(duì)于“應(yīng)為”抑或是“禁為”，多地甚至是學(xué)校都開(kāi)出了明確的清單，并且加大了監(jiān)督力度。特別是就“禁為”的情況而言，集中凸顯出對(duì)于教師言行的嚴(yán)格監(jiān)管和防范。僅僅在“雙減”推行一個(gè)月之內(nèi)，就已經(jīng)自上而下地形成了一套完整嚴(yán)密的監(jiān)管機(jī)制。首先，為保證“雙減”的落地，在“十一”之前，各地教育局等管理機(jī)構(gòu)紛紛進(jìn)入所屬轄區(qū)的中小學(xué)進(jìn)行大規(guī)模的檢查和指導(dǎo)。有的老師在訪談中表示，“大概從教師節(jié)之后，幾乎每周都有檢查，抽查作業(yè)、檢查課后托管的內(nèi)容，而且不僅僅是外面的檢查，學(xué)校里的教導(dǎo)處甚至是校領(lǐng)導(dǎo)每天都會(huì)巡視、檢查，每天都感覺(jué)心很累”；還有的老師表示，“現(xiàn)在就算布置作業(yè)都要公開(kāi)，接受學(xué)校、家長(zhǎng)還有管理部門(mén)的監(jiān)督”。

不僅是來(lái)自教育管理部門(mén)和校內(nèi)的檢查督導(dǎo)，很多省、自治區(qū)、直轄市在制定具體舉措和保障措施的時(shí)候都加大了對(duì)于違規(guī)事件的監(jiān)督舉報(bào)，很多地方都公布了對(duì)于教師違規(guī)補(bǔ)課、學(xué)校課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重等與“雙減”精神相違背的現(xiàn)象的舉報(bào)熱線。甚至一些地方為更為精準(zhǔn)地規(guī)范教師從業(yè)行為，還頒布印發(fā)了諸如《XX 市中小學(xué)教師“雙減”工作“十不準(zhǔn)”》一類的文件，進(jìn)而導(dǎo)致了有家長(zhǎng)打著正義化身的幌子“碰瓷”改革。前段時(shí)間，陜西一對(duì)雙胞胎一考上高中，家長(zhǎng)就反手把老師給舉報(bào)了，而且是人證物證俱全，一整套證據(jù)包括聊天記錄、轉(zhuǎn)賬記錄，就連上課錄音都有。這就致使在訪談過(guò)程中，一些老師談及此事也表示擔(dān)心，認(rèn)為“在各種規(guī)定的條款和懲罰機(jī)制下，很多事情不知道還能不能做、該不該做，作業(yè)布置多少量真的不好把握，還有跟家長(zhǎng)的溝通也得小心，就怕他們誤會(huì)是給家長(zhǎng)布置了任務(wù)”；還有的老師甚至擔(dān)心，“現(xiàn)在在校外，哪怕是親戚、朋友、鄰居的孩子，也不太敢主動(dòng)給他們輔導(dǎo)，我感覺(jué)總是在被盯著似的，真怕哪天被舉報(bào)了”。

可見(jiàn)，在“雙減”背景下，教師處于一種福柯所謂的“全景敞視”之中，其背后對(duì)于教師身份的假設(shè)則是改革中的“工具人”，需要進(jìn)行常態(tài)化的監(jiān)控，才能夠保證他們按照改革的需要行事，進(jìn)而喪失了教育教學(xué)工作實(shí)踐者的主體性。

（二）“萬(wàn)金油”：邊界模糊與專業(yè)性的消解

有學(xué)者指出，“教師實(shí)踐形態(tài)的身份認(rèn)同取決于教師觀念形態(tài)的身份認(rèn)同，教師觀念形態(tài)的身份認(rèn)同又受制于其他多種因素的現(xiàn)實(shí)干預(yù)”，教育改革在很大程度上成為各方主體利益協(xié)調(diào)的最終結(jié)果。不難發(fā)現(xiàn)，今日的教育不僅僅只是學(xué)校的事情，社會(huì)各界甚至是每個(gè)人都在表達(dá)著教育的看法和教育的需求。更吊詭的是，大部分的社會(huì)問(wèn)題到最后都會(huì)由教育背鍋。這也不難理解，為何近幾十年來(lái)，全球各國(guó)的教育改革如此頻繁，正是來(lái)自社會(huì)各方面的教育利益協(xié)調(diào)的需要使然。于是，教師在改革中頻繁地變動(dòng)、增添角色任務(wù)，不得已發(fā)出“我是誰(shuí)”“我需要做什么”“我能做什么”的疑問(wèn)。伴隨著五花八門(mén)的教育改革，為了滿足新的教育理念的落實(shí)以及多元主體的教育需求的實(shí)現(xiàn)，教師被賦予越來(lái)越龐雜的身份角色。這便導(dǎo)致了教師身份建構(gòu)和認(rèn)同的混亂與迷茫，并且無(wú)可奈何地泛化著自己的角色。

在調(diào)查中不難發(fā)現(xiàn)，不少老師均表示“雙減”之后，自己的工作任務(wù)相較以前變得更加混亂繁雜。一方面，教師在學(xué)校的工作時(shí)間更長(zhǎng)了，但是要做的事情并不是很明確，而且時(shí)間的利用率并不高。不少老師工作日在校時(shí)間接近甚至超過(guò)12小時(shí)，而經(jīng)常在晚上8：00 之后才離開(kāi)學(xué)校的老師也不占少數(shù)。正如在訪談中有老師表示，“晚托在那里，又不能講課、不能教授學(xué)科知識(shí)，我都不知道那么長(zhǎng)時(shí)間里，我在那里坐著干嗎”；也有老師表示，“現(xiàn)在在學(xué)校工作的時(shí)間延長(zhǎng)了，但是晚托‘1+X’的組合把我們的時(shí)間弄得很零碎，千頭萬(wàn)緒，很少有一件事情能一次性做完的”。

另一方面，教師要承擔(dān)的任務(wù)更多了，他們?cè)谝惶斓墓ぷ髦行枰缪莞嗟慕巧?。除了上課、晨檢、大課間活動(dòng)、分飯、看午睡等本已繁復(fù)的工作任務(wù)之外，現(xiàn)在，不少老師在晚托中又要承擔(dān)新的角色。比如，在訪談?wù){(diào)查的一個(gè)小學(xué)，參與晚托管理的老師被分成了幾個(gè)組，分別要在課后托管中承擔(dān)著指導(dǎo)學(xué)生剪紙、繪畫(huà)、下象棋以及跑步等工作。有老師表示，“現(xiàn)在，晚托的工作主要還是學(xué)校自己的老師在做。學(xué)校要求開(kāi)展各種活動(dòng)豐富學(xué)生的生活，我們只能趕鴨子上架地被迫營(yíng)業(yè)。剪紙我都是前一天晚上跟著視頻里學(xué)的，然后第二天到班級(jí)里現(xiàn)學(xué)現(xiàn)賣(mài)”；也有老師表示，“現(xiàn)在小學(xué)老師太難當(dāng)了，完全沒(méi)有自己的時(shí)間，晚托之后還會(huì)不停收到家長(zhǎng)的信息。他們就擔(dān)心孩子在晚托的時(shí)候浪費(fèi)時(shí)間，而且他們還給我們老師提各種要求，晚托的時(shí)候多關(guān)注一下他們的孩子”。

從以上情況來(lái)看，自“雙減”推行之后，教師總體感受到自己在工作中承擔(dān)的角色越來(lái)越龐雜、瑣碎，并且還會(huì)經(jīng)常受到來(lái)自各方面的要求甚至是苛責(zé)，教師職業(yè)的不可替代性在降低，教師身份專業(yè)化程度在一定程度上正在被解構(gòu)。

（三）“蠟炬成灰”：傳統(tǒng)觀念的道德綁架

回溯有關(guān)教師的身份形象，雖然在不同的時(shí)代有不同的畫(huà)像，但不變的是，教師群體總是被想當(dāng)然地神話、圣化，應(yīng)有“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”的悲壯一生，在成為“人類靈魂的工程師”的同時(shí)也成為你“原本不是”的那個(gè)人。囿于教育改革政策話語(yǔ)的“宏大敘事”形式，教師被統(tǒng)攝于標(biāo)準(zhǔn)化的統(tǒng)一論述之中。從我國(guó)古代孔子“至圣先師”的名號(hào)、“天地君親師”中所透露出的尊師重教的價(jià)值觀念取向，能看出教師在傳統(tǒng)觀念中擁有著近乎于堪比天地、決定國(guó)運(yùn)的完美形象，但這卻導(dǎo)致教師長(zhǎng)期喪失了利益訴求的權(quán)利，那種悲天憫人而又兩袖清風(fēng)的形象被看成是理所應(yīng)當(dāng)?shù)某B(tài)。因而，如今有人疾呼，“需要改變教師所作社會(huì)貢獻(xiàn)與所享權(quán)利之間差距過(guò)大的現(xiàn)狀，激發(fā)教師的積極性，為教育事業(yè)注入新的活力”。

事實(shí)上，近年的一份調(diào)查顯示，我國(guó)八成以上的中小學(xué)教師感覺(jué)工作壓力大，六成小學(xué)教師有職業(yè)倦怠的傾向。盡管過(guò)去三年來(lái)，我國(guó)開(kāi)始關(guān)注教師的壓力問(wèn)題，著手推進(jìn)教師減負(fù)工作，但是迫于各種原因，效果并不理想。如上文所言，在“雙減”的政策下，教師的角色和任務(wù)越來(lái)越多，壓力相較之前有過(guò)之而無(wú)不及，但是針對(duì)這種壓力日益增大、付出與日俱增的情況，他們的利益卻沒(méi)有得到對(duì)等的補(bǔ)償。這種不對(duì)等的付出與回報(bào)，在教師傳統(tǒng)的身份形象中被長(zhǎng)期忽視，同時(shí)，對(duì)此也缺乏暢通的表達(dá)路徑。加之當(dāng)前對(duì)于師德的問(wèn)題又尤為重視，公眾輿論動(dòng)輒便拿師德問(wèn)題上綱上線，因而教師雖心有不甘，但也只能無(wú)可奈何。

在訪談?wù){(diào)查中，當(dāng)問(wèn)及學(xué)校給予負(fù)責(zé)晚托的教師何種報(bào)償時(shí)，不少老師表示沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的物質(zhì)或者經(jīng)濟(jì)補(bǔ)貼，大多是作為硬性工作布置落實(shí)，有老師表示，“校長(zhǎng)就只說(shuō)了會(huì)有一定補(bǔ)貼，但是要到學(xué)期末再進(jìn)行統(tǒng)籌。目前，事情比以前多了，但都是義務(wù)勞動(dòng)。最后到底有什么樣的補(bǔ)貼，誰(shuí)也不知道”。即便是有些學(xué)校做出補(bǔ)貼，但是顯然力度微乎其微。有老師表示，“目前的話，學(xué)校食堂供應(yīng)晚飯，像我們負(fù)責(zé)晚托的老師，可以免費(fèi)在食堂吃一頓晚飯，其他方面還沒(méi)有額外補(bǔ)貼”；也有老師表示，“學(xué)校延續(xù)了暑假里暑托班的補(bǔ)貼方式，當(dāng)時(shí)每位老師半天60 元，現(xiàn)在每位老師每次晚托也是60 元，不計(jì)入績(jī)效，我感覺(jué)也就是意思意思。其實(shí)很多老師看到這個(gè)報(bào)酬，也沒(méi)有太大干勁”。此外，還有老師甚至心寒地表示，“實(shí)話實(shí)說(shuō)，免費(fèi)加班帶晚托也就算了，但是有些家長(zhǎng)說(shuō)話也很讓人生氣，說(shuō)孩子放了學(xué)那么早，家長(zhǎng)還沒(méi)下班接不了他，而且回到家也沒(méi)人照看，所以學(xué)校老師應(yīng)該負(fù)責(zé)看管”。

雖然近年來(lái)，提升教師社會(huì)地位的問(wèn)題已然受到黨中央、國(guó)務(wù)院的高度關(guān)注，但是在教育改革的實(shí)踐中、在具體的日常教育教學(xué)工作中仍未充分體現(xiàn)。在“雙減”的背景下，教師的身份形象仍舊被狹隘的道德理念禁錮，其基本權(quán)益難以得到保障。

三、優(yōu)化“雙減”制度環(huán)境、紓解教師身份認(rèn)同危機(jī)的策略建議

如上所述，在“雙減”的背景下，教師的身份形象被制度環(huán)境異化建構(gòu)，呈現(xiàn)出“工具人”“萬(wàn)金油”“蠟炬成灰”的特征，進(jìn)而引起教師的身份認(rèn)同危機(jī)而缺乏應(yīng)有的認(rèn)同。誠(chéng)然，“雙減”本身的恰逢其時(shí)和應(yīng)有之義不應(yīng)因此而被否定，重要的是需要在進(jìn)一步推進(jìn)實(shí)施的過(guò)程中，從教師的角度出發(fā)優(yōu)化制度環(huán)境，紓解教師的身份認(rèn)同危機(jī)，進(jìn)而保障這場(chǎng)教育改革的實(shí)效性。

（一）樹(shù)立對(duì)于教師的基本信任，尊重教師的主體性

從調(diào)查中可以發(fā)現(xiàn)，教師在“雙減”制度下強(qiáng)烈地感受身心備受控制，疲于應(yīng)對(duì)各種要求、警惕觸及紅線，還要應(yīng)付繁雜的檢查督導(dǎo)，其原因在于缺乏一種來(lái)自社會(huì)和教育場(chǎng)域的基本信任，而這種基本信任的缺乏將導(dǎo)致教師主體身份的喪失。實(shí)際上，從整個(gè)社會(huì)范圍來(lái)看，我國(guó)目前的信任危機(jī)已表現(xiàn)得較為明顯。自2013 年起，中國(guó)社會(huì)科學(xué)院社會(huì)學(xué)研究所的社會(huì)心態(tài)藍(lán)皮書(shū)《中國(guó)社會(huì)心態(tài)研究報(bào)告》開(kāi)始發(fā)布，這項(xiàng)跟蹤調(diào)查的最新數(shù)據(jù)反映了我國(guó)的社會(huì)信任危機(jī)日漸嚴(yán)重。特別是當(dāng)2020 年之初新冠疫情暴發(fā)之后，這場(chǎng)整體性的社會(huì)動(dòng)蕩使得我國(guó)在信任體系構(gòu)建方面存在的諸多短板更是以暴發(fā)的形式顯現(xiàn)出來(lái)并被不斷放大。同樣，公眾對(duì)于教育的信任感正在松動(dòng)，而對(duì)于教師的信任感也似乎出現(xiàn)了前所未有的危機(jī)，這種心態(tài)自然也反映在教育改革的政策規(guī)范中。

當(dāng)前，“雙減”的制度設(shè)計(jì)遵循著“工具理性”和“效率優(yōu)先”原則，無(wú)論是政府的政策導(dǎo)向還是學(xué)校的具體操作策略，都是先驗(yàn)地對(duì)教師予以“不信任”的假設(shè)規(guī)定他們“不能做什么”和“必須做什么”。自上而下的管理邏輯將教師排除在外，出于對(duì)教師的不信任而采用精細(xì)化的操控和嚴(yán)格的監(jiān)督。這便讓教師們本能地覺(jué)得管理制度和自己之間的關(guān)系是對(duì)立的，因而很多教師發(fā)出了“時(shí)刻在接受檢查”“處處要小心”的感慨。針對(duì)這一情況，“教師管理制度的設(shè)計(jì)不能再以科層制管理和技術(shù)理性主義為邏輯基礎(chǔ)，而應(yīng)該以扁平化管理和人性的關(guān)懷與人格的尊重為邏輯基礎(chǔ)”。決策部門(mén)要轉(zhuǎn)變理念，改變對(duì)于教師的基本假設(shè)。對(duì)待教師的態(tài)度方面要從“防范”走向“融合”，對(duì)待教師的行為方面要讓教師從“被動(dòng)”走向“主動(dòng)”，對(duì)待教師與教育改革的關(guān)系方面要讓教師從“抗拒”走向“參與”。

具體而言，在“雙減”的具體實(shí)施過(guò)程中，要尊重教師自身的主體性和人格尊嚴(yán)，體現(xiàn)出對(duì)于教師的人文關(guān)懷，要在對(duì)于教師擁有基本信任的前提下制定政策，為教師的工作提供相對(duì)寬松和包容的空間。首先，需要平衡好剛性要求和柔性操作之間的關(guān)系，要賦予教師在這其中的自主權(quán)，減少過(guò)于繁雜和苛刻的工作指導(dǎo)和檢查監(jiān)管；其次，在政策文本中要注意措辭的合理性，減少過(guò)多的負(fù)面針對(duì)性，多一些“建議”，少一些“必須”和“嚴(yán)禁”；再次，要謹(jǐn)慎對(duì)待“監(jiān)督舉報(bào)”機(jī)制的使用，確保其正當(dāng)性和嚴(yán)謹(jǐn)性，避免出現(xiàn)教師人人自危的心態(tài)；最后，要為教師提供建言“雙減”實(shí)施制度設(shè)計(jì)的平臺(tái)，傾聽(tīng)教師的意見(jiàn)和建議，尊重教師工作的客觀事實(shí)?？傊?，在“雙減”政策相關(guān)的制度設(shè)計(jì)和推進(jìn)實(shí)踐中，只有將信任教師作為前提，處處體現(xiàn)對(duì)于教師的尊重，給予教師適當(dāng)?shù)淖灾骺臻g，才能夠重建教師的主體身份。

（二）厘清教師角色的內(nèi)涵邊界，凸顯教師專業(yè)性

不可否認(rèn)，在當(dāng)前“雙減”背景下，相較之前，教師的工作時(shí)間明顯延長(zhǎng)，工作角色也顯著增多，但是過(guò)長(zhǎng)的時(shí)間和過(guò)多的角色卻在一定程度上稀釋著教師的專業(yè)身份。而這種現(xiàn)象的存在，說(shuō)明教師角色內(nèi)涵的應(yīng)有邊界沒(méi)有得到關(guān)注和重視，甚至教育之于社會(huì)的關(guān)系和邊界也是模糊的。張楚廷先生曾在多年之前就強(qiáng)調(diào)了“教育就是教育”這句看起來(lái)平凡、無(wú)奈而且似乎有些多余的話，他認(rèn)為，當(dāng)代在關(guān)注到教育與經(jīng)濟(jì)、政治、文學(xué)、藝術(shù)、宗教之間的關(guān)系的同時(shí)，教育也在逐漸成為它們的附屬物，然而“一個(gè)沒(méi)落的社會(huì)，需要附屬性人格，相應(yīng)地也就需要從屬性教育。一個(gè)合理的社會(huì)會(huì)尊重獨(dú)立人格；一個(gè)現(xiàn)金的社會(huì)會(huì)培育和強(qiáng)調(diào)獨(dú)立人格，相應(yīng)地也就需要有獨(dú)立個(gè)性的教育。也唯有具備獨(dú)立個(gè)性的教育，才能有效地培育獨(dú)立人格，從而使人和教育一起實(shí)際地成為社會(huì)萬(wàn)物的尺度”。

教育和社會(huì)之間的關(guān)系應(yīng)當(dāng)保持一種適當(dāng)?shù)摹熬艹狻保阂环矫?，教育?yīng)當(dāng)堅(jiān)守本質(zhì)的目的和規(guī)律，而不能在社會(huì)意見(jiàn)中隨波逐流；另一方面，教育的職能應(yīng)當(dāng)是有邊界的，而非萬(wàn)能的，不應(yīng)當(dāng)成為所有社會(huì)問(wèn)題問(wèn)責(zé)的對(duì)象。我們?cè)谧⒁饨逃皶r(shí)回應(yīng)和支持社會(huì)發(fā)展的同時(shí)，也不能模糊教育與其他社會(huì)活動(dòng)之間的區(qū)別，不能以其他社會(huì)活動(dòng)的邏輯來(lái)替代教育的實(shí)踐邏輯，更不能因?yàn)樯鐣?huì)的頻繁變遷而導(dǎo)致教育實(shí)踐的朝令夕改。因此，對(duì)于教師而言，他們?cè)趯?shí)踐工作中的身份角色也應(yīng)當(dāng)堅(jiān)守教育的根本目的和邏輯，而不能因社會(huì)其他因素的影響甚至是家長(zhǎng)只言片語(yǔ)的訴求而泛化?！半p減”的核心目標(biāo)是提質(zhì)增效，是更好地促進(jìn)人的發(fā)展，這就更需要專業(yè)的教育和專業(yè)的教師使之成為可能。在這一過(guò)程中，面對(duì)伴隨著“雙減”而來(lái)的復(fù)雜的工作任務(wù)和角色，學(xué)校和教師應(yīng)當(dāng)有所為有所不為，而非一攬子接受。

具體而言，教育決策部門(mén)在制定“雙減”指導(dǎo)方針和實(shí)踐措施的時(shí)候，應(yīng)當(dāng)充分考慮教師應(yīng)有的責(zé)任及其可能性，從教育的規(guī)律和教師的專業(yè)性角度出發(fā)，充分發(fā)揮學(xué)校教育和教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮的作用。同時(shí)，基于我國(guó)當(dāng)前部分學(xué)者提出的“社會(huì)教育力”“全社會(huì)教育路向”理念，全社會(huì)、社會(huì)其他各系統(tǒng)必須清醒地意識(shí)并承擔(dān)起教育的社會(huì)責(zé)任。因而，教育管理部門(mén)還應(yīng)當(dāng)充分利用社會(huì)資源，“讓專業(yè)的機(jī)構(gòu)和人員做專業(yè)的事情”。最后，教育管理部門(mén)和學(xué)校也應(yīng)當(dāng)有一定的抗壓意識(shí)和能力，不能僅僅看到教育的“社會(huì)公共服務(wù)”屬性，在面對(duì)社會(huì)公眾和家長(zhǎng)提出的對(duì)于教育和教師的要求時(shí)，不能一味妥協(xié)，而需要運(yùn)用專業(yè)的知識(shí)予以理性回應(yīng)。只有充分意識(shí)到教育事業(yè)的本質(zhì)和教師職業(yè)的專業(yè)性，才能在“雙減”推行的過(guò)程中達(dá)到既定的目標(biāo)，同樣也才能夠?qū)崿F(xiàn)教師的專業(yè)身份。

（三）引導(dǎo)形成正確的教師觀，保障教師基本權(quán)益

從調(diào)查訪談中可以發(fā)現(xiàn)，由于在“雙減”推行的過(guò)程中，一些具體的措施尚未完善、配套的資源尚未及時(shí)供給。因此，很多具體事務(wù)大多暫時(shí)只能由各校教師承擔(dān)，特別是課后晚托，很多時(shí)候淪為教師的義務(wù)勞動(dòng)。在這種幾乎是“勞而無(wú)獲”，甚至被看做理所應(yīng)當(dāng)?shù)臓顩r下，教師的基本權(quán)益正在遭受侵犯，教師的身份形象被道德裹挾。其實(shí)，不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前，公眾對(duì)于教師身份的理解呈現(xiàn)出偏頗的趨勢(shì)，把教師置于道德的制高點(diǎn)，以此苛求教師的言行。

一方面，教師不能表達(dá)利益訴求，否則就是“見(jiàn)利忘義”“道德淪喪”。葉瀾教授早在多年前就提出，教師絕不是為學(xué)生燃盡生命的“蠟燭”。然而，現(xiàn)在有關(guān)教師形象的宣傳，大多都還沿著傳統(tǒng)的“悲情路線”走，以優(yōu)秀教師的忘我工作、辛勞甚至犧牲來(lái)感動(dòng)人，凄苦文化帶來(lái)的是一種不正常的心態(tài)。也正因如此，不能總拿教育情懷裹挾教師的無(wú)私奉獻(xiàn)，不能肆意用道德來(lái)綁架教師應(yīng)有的利益。另一方面，正是由于過(guò)高的道德裹挾，即便是個(gè)別教師出現(xiàn)不良行為，也會(huì)波及至整個(gè)教師群體被“污名化”。為此，教育部也曾于2013 年在其官網(wǎng)上刊登了一篇題為《教育需要建設(shè)性的輿論環(huán)境》的文章，其中指出：“很長(zhǎng)一段時(shí)間以來(lái)，一些媒體涉及教師群體的報(bào)道基本是負(fù)面新聞。虐童案、校外培訓(xùn)收取高額補(bǔ)課費(fèi)等事件，早就產(chǎn)生了一輪又一輪沖擊波?！Щ慕處熜蜗?，對(duì)社會(huì)公眾產(chǎn)生了巨大的負(fù)面導(dǎo)向作用。”

因此，在“雙減”實(shí)施的過(guò)程中，需要引導(dǎo)公眾形成正確的教師觀，更要正視教師應(yīng)得的權(quán)益。首先，要明確“教師的權(quán)利訴求是民主化和法治化社會(huì)的必然要求”，教育管理部門(mén)和學(xué)校在推進(jìn)落實(shí)“雙減”政策時(shí)，需要主動(dòng)考慮教師的工作報(bào)酬，制定合理的補(bǔ)貼方案；其次，要統(tǒng)籌規(guī)劃、適當(dāng)減輕教師在減負(fù)中的工作負(fù)擔(dān)，教育管理部門(mén)和學(xué)校要考慮教師的實(shí)際工作情況，進(jìn)一步推進(jìn)“教師減負(fù)”，杜絕用各種方式誘導(dǎo)或者脅迫教師承擔(dān)過(guò)多的額外工作；最后，政府和主流媒體要謹(jǐn)防道德綁架式地片面刻畫(huà)教師的身份形象，既不能過(guò)分渲染教師的“悲情”，也不能劍走偏鋒地以獵奇的心態(tài)強(qiáng)化個(gè)別教師的負(fù)面行為，同時(shí)，還要完善輿情的“搜集——分析——回應(yīng)”機(jī)制，聽(tīng)取教師對(duì)生存狀態(tài)、工作性質(zhì)和利益訴求的意見(jiàn)，進(jìn)而有針對(duì)性地完善政策?？傊瑹o(wú)論是管理部門(mén)、學(xué)校、社會(huì)還是家長(zhǎng)，都應(yīng)當(dāng)以一種健康的心態(tài)來(lái)看待教師職業(yè)、基于正確的教師觀去理解教師的身份形象，唯此才能保障教師應(yīng)有的權(quán)益。