喻艷玲 謝瑞波 伍新春 夏 月 王振梁 阮世芳

小學(xué)低年級兒童元語言意識與閱讀流暢性的關(guān)系：漢字識別和詞匯知識的中介效應(yīng)*

喻艷玲1謝瑞波1伍新春2,3夏 月1王振梁1阮世芳4

(1浙江師范大學(xué)心理學(xué)院, 家長教育研究中心, 浙江省兒童青少年心理健康與危機干預(yù)智能實驗室, 金華 321004) (2北京師范大學(xué)心理學(xué)部, 應(yīng)用實驗心理北京市重點實驗室, 兒童閱讀與學(xué)習(xí)研究中心, 北京 100875) (3北京師范大學(xué)(珠海校區(qū))應(yīng)用心理學(xué)院, 廣東 珠海 519087) (4北京師范大學(xué)中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心, 北京 100875)

對149名小學(xué)一年級漢語兒童進行一年三次追蹤, 探討其一年級的元語言意識對二年級閱讀流暢性的預(yù)測作用, 并考察漢字識別、詞匯知識在其中的中介效應(yīng)。在控制快速命名和一般認(rèn)知能力后, 研究發(fā)現(xiàn)：(1) 一年級兒童的語音意識會直接預(yù)測二年級時的字詞閱讀流暢性。(2) 一年級兒童的正字法意識不僅對后期的字詞閱讀流暢性及句子默讀流暢性有直接促進作用, 而且會通過漢字識別預(yù)測字詞閱讀流暢性及句子默讀流暢性。(3) 一年級兒童的語素意識不僅會直接預(yù)測二年級時的句子默讀流暢性, 還會通過漢字識別促進字詞閱讀流暢性, 也會通過漢字識別、詞匯知識的中介作用間接預(yù)測句子默讀流暢性。研究表明, 元語言意識不僅對閱讀流暢性有直接預(yù)測作用, 而且會通過漢字識別和詞匯知識間接預(yù)測閱讀流暢性。該研究結(jié)果為系統(tǒng)考察小學(xué)低年級漢語兒童元語言意識與閱讀流暢性的關(guān)系提供了參考依據(jù), 為提升兒童閱讀流暢性技能提供了理論指導(dǎo)。

元語言意識, 漢字識別, 詞匯知識, 字詞閱讀流暢性, 句子默讀流暢性

1 引言

閱讀作為一項重要的語言技能, 是個體獲取信息的重要途徑之一。近年來, 閱讀流暢性作為兒童閱讀能力發(fā)展的重要指標(biāo), 逐漸受到研究者的關(guān)注(Kim, Petscher, & Foorman, 2015; Kim & Wagner, 2015; Song et al., 2016)。閱讀流暢性(Reading fluency)是指個體能夠準(zhǔn)確、快速地進行閱讀, 是一種能夠同時正確解碼和快速理解文章的能力(Hudson et al., 2005)。根據(jù)閱讀的自動化理論(Automaticity Theory of Reading) (LaBerge & Samuels, 1974), 個體所擁有的認(rèn)知資源是有限的, 在字詞解碼技能方面尚未達到自動化的讀者需運用較多底層的認(rèn)知資源來有意識地理解他們在閱讀中所遇到的字詞, 從而使得用于文本意義整合的高級認(rèn)知過程中的資源減少。對兒童來說, 在閱讀發(fā)展的早期階段, 字詞解碼技能還未達到快速且自動化的程度, 故會占用較多的底層認(rèn)知加工資源。如果小學(xué)低年級兒童能學(xué)會準(zhǔn)確快速字詞解碼, 則能將更多的認(rèn)知資源分配于高級的文本意義理解等過程中, 促進其閱讀流暢性的發(fā)展。此外, 從兒童的閱讀發(fā)展階段來看(Chall, 1983), 小學(xué)低年級兒童正處于“學(xué)會閱讀”階段, 該階段是兒童閱讀流暢性發(fā)展的關(guān)鍵時期。因此, 探討與小學(xué)低年級兒童閱讀流暢性發(fā)展相關(guān)的影響因素, 能為更好地促進兒童閱讀素養(yǎng)發(fā)展提供參考依據(jù)。

已有研究顯示, 元語言意識與閱讀流暢性之間存在顯著相關(guān)(Hudson et al., 2009)。元語言意識是指個體操縱語言知識與結(jié)構(gòu), 并有意識地掌控這一知識的能力(Grabe, 2009), 包含語音意識、正字法意識和語素意識三個主要成分(Zipke, 2009)。語音意識是指兒童對語音流中的不同語音單元的識別和操作(Goswami, 2002)。研究表明, 語音意識在流暢閱讀的語音編碼與字詞解碼過程中發(fā)揮著重要作用(Hakvoort et al., 2015; Norton & Wolf, 2012)。對拼音文字的研究發(fā)現(xiàn), 語音意識是閱讀流暢性的重要預(yù)測因子。例如, Georgiou等人(2008)通過縱向研究對一年級英語兒童語音意識、單詞解碼和閱讀流暢性之間的關(guān)系進行探討, 研究發(fā)現(xiàn)一年級時的語音意識是二年級時閱讀流暢性的重要預(yù)測因子。在拼音文字中, 兒童可以根據(jù)形?音對應(yīng)規(guī)則(grapheme-phoneme correspondence), 通過語音通達語義。漢字與拼音文字不同, 漢字不存在明確的形?音對應(yīng)規(guī)則, 解碼過程比拼音文字更復(fù)雜。在閱讀中, 視覺詞匯閱讀是指從字形輸入到語音輸出的過程, 其中不僅包含字形通達語音的信息加工過程, 也包含字形經(jīng)過語義再通達語音的信息加工過程。由于漢語字詞具有形、音、義三個特征屬性, 若兒童不借助語音, 借由漢字“望文生義”的特點, 由字形通達語義也有可能理解詞匯意義, 促進閱讀, 故語音在漢語詞匯閱讀過程中的作用一直是近年來研究的焦點。以往有研究表明, 漢語低年級兒童在閱讀中遇到陌生詞時, 語音對詞義的通達起著重要的促進作用(宋華等, 1995 ), 即兒童能夠通過語音技能來解碼漢字。研究者還發(fā)現(xiàn), 加強低年級漢語兒童語音意識的訓(xùn)練可增強他們的形?音匹配能力, 提高漢字學(xué)習(xí)效率, 并進一步促進其漢字解碼及流暢閱讀(劉涵隆, 趙婧, 2018)。如果漢語低年級兒童具備良好的語音意識, 則可能會提高其形?音轉(zhuǎn)換能力(Shechter et al., 2018), 并通過字形?語音的信息加工通路流利地閱讀字詞, 為流暢閱讀奠定良好基礎(chǔ)。綜上, 本研究擬進一步考察小學(xué)低年級漢語兒童語音意識對閱讀流暢性的作用。

除了字形通達語音的信息加工過程, 在詞匯閱讀中還涉及字形通達語義的信息加工, 此時正字法意識可能發(fā)揮著重要作用。正字法意識是個體在學(xué)習(xí)閱讀和拼寫過程中對文字內(nèi)部結(jié)構(gòu)特征的認(rèn)識(李虹, 舒華, 2009)。O’Brien等人(2011)考察了小學(xué)1～3年級英語兒童正字法意識、快速命名和閱讀流暢性之間的關(guān)系, 發(fā)現(xiàn)正字法意識與閱讀流暢性緊密相關(guān)。與線性的拼音文字相比, 方塊漢字所包含的正字法規(guī)則較為復(fù)雜。從漢字的具體構(gòu)成成分來看, 雖然筆畫是漢字的基本書寫單元, 但部件被認(rèn)為是熟練讀者漢字加工的基本正字法單元(Perfetti et al., 2005)。在兒童學(xué)習(xí)漢語閱讀的過程中包含著對部件和部件組合規(guī)則知識的掌握(Ho et al., 2003), 若兒童能習(xí)得漢字部件規(guī)則性, 那么對其快速、成功地獲取和解碼漢字大有裨益。周曉林(1998)通過實驗研究發(fā)現(xiàn), 在漢字閱讀過程中主要是由字形通達字義。隨著漢字正字法信息的頻繁暴露, 兒童可能會在頭腦中逐步建立視覺特征, 將詞語的視覺形式與詞義聯(lián)系起來, 加快字詞加工的準(zhǔn)確性與自動化, 進而促進閱讀流暢性的發(fā)展。小學(xué)一年級兒童正處于正字法意識發(fā)展的重要時期, 部件位置意識有了較大提高(王娟等, 2017)。因此, 有必要考察小學(xué)低年級兒童漢字正字法意識與后期閱讀流暢性的關(guān)系。

除了語音意識與正字法意識, 已有研究發(fā)現(xiàn)了語素意識與閱讀流暢性之間存在密切關(guān)系(趙英等, 2019), 以語素為單元的解碼方式能夠促進快速、準(zhǔn)確地閱讀(Nunes et al., 2012)。語素意識是指個體對語言最小意義單元的感知和操作(Liu et al., 2013; McBride-Chang et al., 2003)。漢語語素意識有其獨有的特征。與拼音文字語言強調(diào)派生和屈折兩種構(gòu)詞方式不同, 現(xiàn)代漢語詞匯中70%以上是復(fù)合詞, 這些復(fù)合詞由兒童按照一定的語素規(guī)則組合在一起。例如, 語素“書”, 可組成“書包”“面包”“書桌”等多個復(fù)合詞(Packard, 2000)。此外, 由于漢語是語素?音節(jié)語言, 音節(jié)(音)和語素(義)和漢字(形)一一對應(yīng)關(guān)系明顯, 而現(xiàn)代漢語中只有1300多個音節(jié), 常用語素有5000多個, 音節(jié)較少, 語素較多, 故漢語中存在大量的同音語素, 如“形”和“型”。由于字義的演化和字形的簡化, 相同字形與字音可能具有不同含義, 故漢語中也存在較多同形語素, 如“臉面”和“面包”中的“面”。復(fù)合語素意識、同音語素意識和同形語素意識是漢語語素意識的重要成分(Liu et al., 2013)。然而, 以往在考察語素意識與閱讀流暢性的關(guān)系時, 多集中于考察單個類型的語素意識與閱讀流暢性的關(guān)系。例如, Xue等人(2013)在探討二年級、四年級以及六年級漢語兒童同形語素意識與閱讀流暢性的關(guān)系后發(fā)現(xiàn), 同形語素意識對中、高年級兒童的閱讀流暢性具有顯著正向預(yù)測作用。鑒于漢語語素的獨特性, 本研究擬將小學(xué)低年級兒童的同音語素意識、同形語素意識和復(fù)合語素意識抽取潛變量來更全面地考察語素意識與閱讀流暢性的關(guān)系。

此外, 以往研究發(fā)現(xiàn), 漢字識別和詞匯知識是影響閱讀的重要因素(Perfetti, 2007), 對兒童的閱讀發(fā)展至關(guān)重要(Mancilla-Martinez & Lesaux, 2010; Ouellette, 2006)。閱讀流暢性作為兒童閱讀發(fā)展的一個重要部分(張玉平等, 2017), 漢字識別和詞匯知識對其發(fā)展可能也具有重要作用。其中, 漢字識別指根據(jù)字形提取語音(Ehri, 2000)。研究表明, 漢字識別是流暢閱讀的一個重要前提(Eldredge, 2005), 不能流暢閱讀往往是在漢字識別上存在缺陷(Allington, 1983)。兒童若能快速、準(zhǔn)確地識別字形, 將形?音進行匹配, 激活心理詞典中的語音, 則能達到流暢閱讀的目的。除了漢字識別, 詞匯知識也可能促進閱讀流暢性的發(fā)展(Fuchs et al., 2001)。詞匯知識是指個體理解他人的言語、表達自己的想法和解釋讀到的文本時所運用的與詞匯含義有關(guān)的知識(Moats, 2005)。小學(xué)階段, 兒童語言發(fā)展的顯著特征之一就是詞匯知識不斷增長(Nagy & Anderson, 1984)。兒童在閱讀中遇到的熟悉詞越多, 對詞匯的理解越準(zhǔn)確, 就越能幫助兒童快速提取心理詞典中詞匯的含義, 從而有利于快速閱讀文本, 促進閱讀流暢性的發(fā)展(Joshi, 2005)。Song等人(2015)通過縱向研究發(fā)現(xiàn), 小學(xué)低年級兒童詞匯知識能夠預(yù)測隨后閱讀流暢性的發(fā)展。因此, 可以推測漢字識別和詞匯知識對閱讀流暢性的發(fā)展可能都具有重要作用。

以往探討漢語兒童元語言意識與漢字識別和詞匯知識的關(guān)系發(fā)現(xiàn), 在控制年齡和口語詞匯后, 語音意識對漢字識別具有獨立的預(yù)測作用(李虹等, 2011)。漢語中有80%以上的漢字為形聲字, 形聲字由兩部分組成：形旁和聲旁。聲旁提供字的發(fā)音信息, 形旁提供字的語義信息。研究指出, 盡管通過聲旁提取字音的正確率只有40%(Zhou, 1978), 小學(xué)低年級兒童在遇到生字時依然會首先通過聲旁發(fā)音信息去推斷字詞發(fā)音。因此, 研究者認(rèn)為語音意識掌握較好的兒童能更好地運用漢字中的語音信息來識別漢字。同時, 具備良好語音意識的兒童, 在學(xué)習(xí)詞匯時, 能夠更快地對口語中的連續(xù)音流進行切分與操作, 對詞匯中的語音線索更敏感, 從而可能促進詞匯知識的積累(李虹等, 2011)。此外, 漢字具有視覺復(fù)雜性, 一般由若干部件構(gòu)成, 部件的內(nèi)部結(jié)構(gòu)特征及位置為漢字識別提供了關(guān)鍵信息(Shu et al., 2003)。如果兒童對漢字結(jié)構(gòu)特征比較敏感, 則能在漢字識別過程中準(zhǔn)確地將不熟悉漢字分解為不同部件, 并有效利用其部件所提供的語音或語義相關(guān)信息, 進而成功進行漢字識別。研究者還發(fā)現(xiàn), 正字法意識能促進詞匯知識的發(fā)展。漢字的形旁可以提供漢字的語義信息, 從而有利于進一步掌握詞匯知識(李虹等, 2009)。Shu等人(2006)研究發(fā)現(xiàn), 語素意識也是兒童漢字識別的重要預(yù)測因子。通過對語素規(guī)則的認(rèn)識, 兒童可以辨認(rèn)更多同音不同義字(如“早”和“澡”)與同形同音不同義字或多義字(如“清澈”、“清理”里的“清”), 從而識別更多漢字。同時, Cheng等人(2015)對漢語兒童進行追蹤研究發(fā)現(xiàn), 語素意識還可以促進詞匯知識的發(fā)展。詞匯習(xí)得涉及語義信息加工的過程, 在這個過程中語素被感知和操作。語素意識能幫助兒童區(qū)分語素和分析詞匯的語素結(jié)構(gòu), 使兒童能夠靈活記憶詞匯的意義(McBride, 2016)。綜上, 漢字識別與詞匯知識可能在元語言意識與閱讀流暢性中起中介作用。

從研究設(shè)計角度看, 以往研究多集中于橫斷研究設(shè)計, 橫斷研究所揭示的變量之間的關(guān)系是同時性的, 無法得出變量之間可能存在的方向性關(guān)系或因果假設(shè)。如果各個變量間存在時間先后順序, 縱向中介模型則能夠更好地說明研究變量間的預(yù)測方向。具體到本研究中, 以往已有縱向研究發(fā)現(xiàn)部分元語言意識與漢字識別、詞匯知識存在縱向預(yù)測關(guān)系(Cheng et al., 2015; 李利平等, 2016), 詞匯知識對隨后的閱讀流暢性發(fā)展具有重要作用(李利平等, 2019)。這些變量在發(fā)展過程中雖然可能存在一定的時間先后順序或因果關(guān)系, 但這種關(guān)系需要一段時間才能觀察到變化。此外, 利用結(jié)構(gòu)方程模型對縱向中介進行分析(溫忠麟, 葉寶娟, 2014), 得出的中介效應(yīng)值更加嚴(yán)謹(jǐn), 能為揭示更多的時間優(yōu)先級、因果排序假設(shè)及中介機制提供依據(jù), 清晰地考察變量之間可能存在的縱向預(yù)測關(guān)系。

綜上所述, 在漢語中, 語音意識、正字法意識和語素意識均與小學(xué)低年級兒童閱讀流暢性存在密切關(guān)系。然而, 以往在考察此關(guān)系時大多基于橫斷研究, 很少從縱向視角去全面探討, 漢字識別和詞匯知識在其中起到的作用也鮮有考察。此外, 閱讀流暢性具體可分為字詞閱讀流暢性和句子默讀流暢性。小學(xué)低年級兒童剛接受正規(guī)教學(xué), 字詞閱讀流暢性與句子默讀流暢性的發(fā)展還存在一定的差異。字詞閱讀流暢性是流暢性的淺層構(gòu)造, 主要考察對獨立字詞正確解碼的速度, 獨立字詞解碼中尚未涉及字詞及句子理解成分。句子默讀流暢性是深層構(gòu)造, 更多考察語義層面的加工與意義理解, 更接近現(xiàn)實中真實閱讀情形, 對其研究具有重要現(xiàn)實意義(Kim, Petscher, & Foorman, 2015; Xue et al., 2013)。鑒于小學(xué)低年級兒童正處于“學(xué)會閱讀”的關(guān)鍵時期(Chall, 1983), 其認(rèn)知和語言能力在這一階段迅速發(fā)展, 詳細(xì)考察與閱讀流暢性相關(guān)的認(rèn)知技能, 能為促進兒童閱讀流暢性發(fā)展提供更加精確性的理論指導(dǎo)。因此, 本研究擬將語音意識、正字法意識以及語素意識納入一個系統(tǒng)的模型中, 采用結(jié)構(gòu)方程模型探討早期三種元語言意識與后期兩種不同形式閱讀流暢性的關(guān)系及漢字識別和詞匯知識是否在其中起中介作用。

以往研究發(fā)現(xiàn), 快速命名是提高閱讀流暢性的重要預(yù)測因子(Song et al., 2016)。就作用機制而言, 流暢閱讀涉及快速地字形識別, 語音輸出及語義獲得等加工過程, 而快速命名包括快速識別視覺符號、輸出語音與發(fā)音速度三種成分(Pan et al., 2011), 兩者享有部分共同加工機制, 故快速命名在閱讀流暢性中發(fā)揮著重要作用。而且, 快速命名與漢字識別之間也具有密切關(guān)系(Li et al., 2012)。一般認(rèn)知能力與語素意識、詞匯知識、漢字識別密切相關(guān)(Li et al., 2012; Perfetti & Stafura, 2014; Weng et al., 2016)。因此, 本研究擬把快速命名和一般認(rèn)知能力作為控制變量。

2 研究方法

2.1 被試

本研究采取整群抽樣的方式選取山西省某市兩所小學(xué)一年級兒童為研究對象, 開展為期一年三次的追蹤研究。所有兒童的母語均為漢語, 沒有明顯的認(rèn)知和語言發(fā)展遲滯。兒童家長多為學(xué)校附近的居民和商戶。第一次測試時間(T1)為一年級的秋季學(xué)期, 因為大多數(shù)兒童在第一學(xué)期才剛剛接受正規(guī)教育, 學(xué)習(xí)漢字。共有149名兒童參與測試, 其中男生80人, 女生69人, 月齡為75.89 ± 4.06(T1時施測的月齡)。第二次(T2)的測試時間為一年級春季, 間隔時間為6個月。第三次(T3)的測試時間是二年級秋季, 間隔時間為6個月。由于轉(zhuǎn)學(xué)等原因, T2、T3分別流失被試3人和19人。對流失被試進行分析, 流失被試與繼續(xù)參與測試的兒童在快速命名、一般認(rèn)知能力、第一次測試的語音意識、正字法意識、語素意識、漢字識別、詞匯知識和閱讀流暢性變量上均無顯著差異(s > 0.05), 表明被試不存在結(jié)構(gòu)化流失。

2.2 測驗任務(wù)

2.2.1 語音意識

采用音位刪除任務(wù)(Shu et al., 2008), 考察兒童對聲母、韻母等語音單位的認(rèn)知和操作的能力。該任務(wù)采用個別測試, 在測試過程中, 主試用口語呈現(xiàn)一個音節(jié), 例如“/tiao4/”, 讓被試跟讀一遍, 確保被試掌握了該音節(jié)。然后主試提問, 如果該音節(jié)不讀其中某個音所剩下的音節(jié)怎么讀？例如“/tiao4/”不說“/i/”還剩下什么？, 答案為“/tao4/”。正確回答記1分, 滿分12分。測試開始前有4個練習(xí)題。測驗的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.88。

2.2.2 正字法意識

2.2.3 語素意識

(1) 同音語素意識

采用同音語素產(chǎn)生任務(wù), 對同音語素意識進行測驗(Li et al., 2012)。主試口頭呈現(xiàn)一個含有目標(biāo)語素的復(fù)合詞匯, 首先要求被試用該目標(biāo)語素組詞, 以確保其已經(jīng)掌握該語素。然后, 主試再要求被試列舉與目標(biāo)語素有相同讀音的語素, 并使用這些同音語素組出盡可能多的詞。例如, 含有目標(biāo)語素為“驕傲”的“驕”, 要求被試用與“驕jiāo”讀音相同的語素組詞, 如“嬌美”、“膠水”。每個正確答案計1分。測驗的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.75。

(2) 同形語素意識

采用同形語素產(chǎn)生任務(wù), 對同形語素意識進行測驗(李虹, 舒華, 2009)。主試口頭呈現(xiàn)一個雙字詞并指定其中一個語素作為目標(biāo)語素(如“清澈”的“清”), 要求兒童再組兩個含有目標(biāo)語素的詞組, 要求兩個新詞中其中一個目標(biāo)語素的含義與原詞中的含義相同(如“清亮”), 另一個則不相同(如“清理”)。每個正確答案計1分。測驗的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.69。

(3) 復(fù)合語素意識

采用復(fù)合詞產(chǎn)生任務(wù), 對復(fù)合語素意識進行測驗(Cheng et al., 2015)。主試向兒童口頭描述一個新事物的句子, 要求兒童創(chuàng)造一個新詞給這個新事物命名。評分者根據(jù)兒童是否提取出關(guān)鍵語素、產(chǎn)生出的詞匯結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)確和簡潔程度進行0～3分的評定。該測驗共有20個題目, 分為兩組：第一組問題的答案是兩個語素構(gòu)成的詞語, 共12個題目, 答案為三級評分2、1、0; 第二組問題的答案是三個語素的, 共8個題目, 答案為四級評分3、2、1、0。例如, “用月亮做的盤叫什么？”回答“月盤”計2分, “月亮盤, 月亮盤子”計1分, 使用了無關(guān)語素或與整句意思的相關(guān)性不高計0分。每組測試開始前均有4個練習(xí)題。測驗的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.83。

2.2.4 漢字識別

漢字識別采用已有測驗(Li et al., 2012), 主要考察兒童識字量的大小, 反映字詞解碼能力。共150個漢字, 漢字取自小學(xué)漢字庫, 按照難度依次增加的順序排列。要求兒童由上到下、由左到右閱讀, 連續(xù)十個錯誤或不會即停止測驗。每讀正確一個字記1分。測驗的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.93。

2.2.5 詞匯知識

采用詞匯定義測驗任務(wù), 對詞匯知識進行測驗(李虹, 舒華, 2009)。主試口頭呈現(xiàn)詞匯, 要求兒童對詞匯進行解釋, 如“手表”是什么？或什么是“手表”？主試記錄原始答案并進行評分。該任務(wù)共有1個練習(xí)和32個題目, 從易到難排列, 連續(xù)5個答錯即停止測試。由兩位評分者根據(jù)兒童的理解與詞匯意義的符合程度進行0、1、2的獨立評分, 其中2分指兒童的理解完全符合詞匯的意義, 1分指兒童的理解部分符合詞匯的意義, 0分指兒童的理解完全不符合詞匯的意義。測驗的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.78。

2.2.6 快速命名

采用數(shù)字命名任務(wù), 考察兒童快速形?音通達的能力(Li et al., 2012)。測驗由1、3、4、5、8五個數(shù)字組成, 組成5×5的數(shù)字矩陣, 每行中五個數(shù)字的順序都不同。兒童對矩陣內(nèi)的數(shù)字都熟悉, 要求兒童由左到右、由上到下以最快的速度命名, 主試用秒表記錄時間, 精確值為0.01秒。本測驗進行兩次, 取其平均數(shù)作為快速命名的成績。該測驗的重測信度為0.81。

2.2.7 一般認(rèn)知能力測驗

采用瑞文推理測驗任務(wù), 考察兒童一般認(rèn)知能力(張厚粲, 王曉平, 1989)。兒童在6至8個選項中選擇一個選項填補缺失圖形, 使之成為一個整體。共有60個選項, 分5組, 答對一項記1分。測驗的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.91。

2.2.8 閱讀流暢性

(1) 字詞閱讀流暢性

采用詞表閱讀任務(wù)(李利平等, 2016)。詞表閱讀任務(wù)的材料是由100個雙字詞所組成的10×10矩陣。字詞難度基于小學(xué)低年級教師評定, 保證兒童熟練認(rèn)識, 并進行了預(yù)試。要求兒童按照從左到右, 從上到下的順序, 又快又準(zhǔn)地閱讀100個雙字詞, 主試用秒表記錄其所用時間, 精確到0.01s, 計分方法為校正錯誤后平均每分鐘正確閱讀的詞數(shù)。

(2) 句子默讀流暢性

采用三分鐘閱讀任務(wù)(Lei et al., 2011)。三分鐘閱讀任務(wù)的材料是100個簡單的句子。任務(wù)要求兒童在限定的3分鐘內(nèi)快速默讀句子并判斷句子正誤。例如：“兵馬俑在西安。(√)”“兔子喜歡吃大米。(×)”兒童在三分鐘內(nèi)正確判斷的句子越多表明其在句子層面閱讀速度越快。計分方法是兒童回答正確題項的總字?jǐn)?shù)減去回答錯誤題項的總字?jǐn)?shù)。在本測驗中內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.74。

2.3 測試程序

本研究在獲得家長和老師的同意后進行施測, 由經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練的心理學(xué)研究生擔(dān)任主試。集體測驗(正字法意識測驗、一般認(rèn)知能力測驗、句子默讀流暢性測驗)在教室集中施測, 個別測驗(語音意識測驗、語素意識測驗、漢字識別測驗、詞匯知識測驗、快速命名測驗、字詞閱讀流暢性測驗)在學(xué)校安排的單獨的教室內(nèi)進行一對一施測。采用SPSS 22.0對數(shù)據(jù)進行相關(guān)性分析, 采用Mplus 8.0對數(shù)據(jù)進行直接效應(yīng)與中介效應(yīng)分析。

3 結(jié)果

3.1 相關(guān)性分析結(jié)果

從表1可以看出語音意識、正字法意識、同形語素意識、復(fù)合語素意識分別與漢字識別、詞匯知識、字詞閱讀流暢性、句子默讀流暢性相關(guān)顯著, 相關(guān)系數(shù)在0.19～0.42之間; 同音語素意識與漢字識別、詞匯知識、句子默讀流暢性相關(guān)顯著, 相關(guān)系數(shù)在0.18～0.31之間; 漢字識別和詞匯知識分別與字詞閱讀流暢性及句子默讀流暢性相關(guān)顯著, 相關(guān)系數(shù)在0.33～0.73之間。此外, 控制變量中快速命名、一般認(rèn)知能力與部分測驗相關(guān)。

3.2 漢字識別和詞匯知識的中介作用模型檢驗

在相關(guān)分析的基礎(chǔ)上, 進一步考察漢字識別、詞匯知識在元語言意識與閱讀流暢性中的中介作用。在控制快速命名(RAN)、一般認(rèn)知能力(IQ)后, 構(gòu)建理論模型如圖1所示。

首先, 通過構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程來考察元語言意識對閱讀流暢性的直接效應(yīng)。模型擬合度較好, 擬合指標(biāo)分別為χ2= 0.94, RMSEA = 0.00, SRMR = 0.03, CFI = 1.00, TLI = 1.00。從圖2可以得知：語音意識對字詞閱讀流暢性的直接效應(yīng)顯著(β= 0.18,< 0.01)。正字法意識對字詞閱讀流暢性的直接效應(yīng)(β= 0.24,< 0.01)與句子默讀流暢性的直接效應(yīng)(β= 0.23,< 0.01)均顯著。語素意識對句子默讀流暢性的直接效應(yīng)(β= 0.40,< 0.01)顯著。

表1 元語言意識、漢字識別、詞匯知識、閱讀流暢性及控制變量相關(guān)分析結(jié)果

注：*< 0.05,**< 0.01,***< 0.001。

圖1 元語言意識、漢字識別、詞匯知識、閱讀流暢性關(guān)系理論模型

圖2 元語言意識與閱讀流暢性直接關(guān)系模型

注：為使圖簡潔, 控制變量未在圖中顯示

圖3 元語言意識、漢字識別、詞匯知識、閱讀流暢性關(guān)系模型

注：為使圖簡潔, 控制變量未在圖中顯示

其次, 以漢字識別與詞匯知識為中介變量, 采用結(jié)構(gòu)方程模型探討元語言意識對閱讀流暢性的作用機制, 建立縱向中介模型。模型擬合度較好, 擬合指標(biāo)分別為χ2= 0.95, RMSEA = 0.00, SRMR = 0.02, CFI = 1.00, TLI = 1.00。從圖3可以看出, 語音意識對字詞閱讀流暢性的直接效應(yīng)(β= 0.17,< 0.01)依然顯著。正字法意識對句子默讀流暢性的直接效應(yīng)(β= 0.11,< 0.01)依然顯著。語素意識對漢字識別(β= 0.34,< 0.01)和詞匯知識(β= 0.54,< 0.01)有顯著預(yù)測作用。正字法意識對漢字識別(β= 0.23,< 0.01)有顯著預(yù)測作用。漢字識別分別對字詞閱讀流暢性(β= 0.50,< 0.001)和句子默讀流暢性(β= 0.57,< 0.001)有顯著預(yù)測作用。詞匯知識對句子默讀流暢性(β= 0.26,< 0.01)有顯著預(yù)測作用。

3.3 間接效應(yīng)路徑檢驗

根據(jù)圖3路徑系數(shù)的顯著性, 對部分特定間接路徑效應(yīng)進行了檢驗。通過查看標(biāo)準(zhǔn)化解及95%的置信區(qū)間, 由表2可知, 語素意識通過漢字識別分別對字詞閱讀流暢性(β= 0.17, 95% CI = [0.06, 0.38])和句子默讀流暢性(β= 0.19, 95% CI = [0.06, 0.38])的間接效應(yīng)顯著。語素意識通過詞匯知識對句子默讀流暢性的間接效應(yīng)邊緣顯著(β= 0.14, 95% CI = [0.06, 0.31],= 0.06)。正字法意識通過漢字識別分別對字詞閱讀流暢性(β= 0.11, 95% CI = [0.04, 0.21])和句子默讀流暢性(β= 0.13, 95% CI = [0.04, 0.22])的間接效應(yīng)顯著。

表2 bootstrap中介效應(yīng)檢驗表

注：*< 0.05,**< 0.01,?< 0.1。

4 討論

本研究采用追蹤研究設(shè)計, 考察一年級漢語兒童元語言意識與一年后閱讀流暢性的關(guān)系及漢字識別和詞匯知識在其中所起的作用。研究表明, 元語言意識不僅對閱讀流暢性有直接預(yù)測作用, 并且會通過漢字識別和詞匯知識間接預(yù)測閱讀流暢性。

4.1 語音意識對閱讀流暢性的作用

本研究發(fā)現(xiàn), 語音意識對字詞閱讀流暢性具有直接預(yù)測作用, 這與拼音文字中的研究結(jié)果相一致(Kibby, 2014), 表明準(zhǔn)確識別與處理語音信息不僅對拼音文字語言兒童的閱讀流暢性具有重要意義, 而且在形?音對應(yīng)不規(guī)則的漢字中, 語音意識在早期閱讀中也發(fā)揮著重要作用, 具有跨語言的普遍性和一致性(Ziegler et al., 2010)。此外, 本研究也發(fā)現(xiàn)在漢語低年級兒童閱讀過程中也涉及形?音通達的信息加工通路。一年級兒童剛接受正規(guī)教學(xué)時, 面對各種復(fù)雜陌生的字詞, 難以直接憑借字形解碼復(fù)雜漢字(如“延”和“廷”), 可能會混淆漢字, 故避開字音直接進行字形與字義的匹配可能會出現(xiàn)錯誤。擁有良好的語音意識使兒童能夠有效地進行語音的分解與合成, 掌握形?音轉(zhuǎn)換規(guī)則, 建立起書面語和口語的對應(yīng)關(guān)系, 通過形?音通路提高字詞識別速度和自動化解碼速度。字詞閱讀流暢性主要考察獨立字詞的解碼速度, 與語音意識享有部分共同操作?；诒狙芯拷Y(jié)果, 在日常教學(xué)中要注重兒童早期語音的學(xué)習(xí), 以幫助兒童解碼陌生及復(fù)雜字詞, 進而促進字詞閱讀流暢性的發(fā)展。此外, 研究還發(fā)現(xiàn), 語音意識對句子默讀流暢性無預(yù)測作用。這可能是由于兒童在默讀文本內(nèi)容時不需要詳細(xì)的語音分析與語音解碼, 其更涉及兒童對文本層面的意義理解(Hudson et al., 2009)。兒童對漢語語音的切分可能還尚未涉及對詞義的深度加工與意義理解, 故在本研究中語音意識對字詞閱讀流暢性的直接作用更大, 與句子默讀流暢性的關(guān)系不顯著。

對于中介作用的考察發(fā)現(xiàn), 漢字識別與詞匯知識未在語音意識與閱讀流暢性之間起中介效應(yīng)。一方面, 漢字本身屬于表意文字, 字形結(jié)構(gòu)相對復(fù)雜, 形?義對應(yīng)關(guān)系比形?音對應(yīng)更加系統(tǒng)、規(guī)則。盡管以往研究發(fā)現(xiàn), 在學(xué)前階段, 語音意識對漢字識別有重要作用(董瓊等, 2014), 但入學(xué)后語音意識的重要性會逐漸下降(Li et al., 2012)。由于漢字中缺乏可靠的形?音的對應(yīng)關(guān)系, 并且有眾多的同音語素(如“清”和“青”), 故兒童在辨認(rèn)漢字時, 僅依靠形?音對應(yīng)關(guān)系往往不能準(zhǔn)確獲取字形信息。兒童可能更需要理解漢字的正字法規(guī)則與語素意義, 運用形?義對應(yīng)關(guān)系來排除一些同音字素的干擾, 正字法意識與語素意識在其中起重要作用(McBride-Chang, 2004; Liu et al., 2017)。因此, 語音意識對漢字識別的作用在此研究中不顯著。另一方面, 相較于拼音文字, 漢字語音上的突出特點表現(xiàn)為單音節(jié)形式, 兒童很少需要將音節(jié)分解為更小的語音單位進行加工。以往研究顯示, 在學(xué)前階段, 語音意識是漢語兒童詞匯知識未來發(fā)展的重要預(yù)測指標(biāo)(董瓊等, 2014)。然而, 在接受系統(tǒng)語音教學(xué)后, 漢語語音意識的發(fā)展逐漸達到相對穩(wěn)定水平(Shu et al., 2008), 而詞匯知識仍處于不斷發(fā)展過程中。語音意識與詞匯知識的關(guān)聯(lián)隨著兒童語言發(fā)展而減弱, 故語音意識可能無法通過后期的詞匯知識進一步促進閱讀流暢性的發(fā)展。

4.2 正字法意識對閱讀流暢性的作用

本研究發(fā)現(xiàn), 正字法意識對字詞閱讀流暢性與句子默讀流暢性都有直接預(yù)測作用, 表明漢語兒童正字法意識對促進閱讀流暢性發(fā)展具有重要意義, 也進一步揭示小學(xué)低年級兒童在漢字閱讀過程中不僅能通過形?音通路去促進閱讀, 也會通過形?義通路進行閱讀, 兩種通路在早期閱讀中都具有作用。以往神經(jīng)生理的研究也發(fā)現(xiàn), 在視覺詞匯閱讀中可能存在兩條通路之間的共同作用(Jobard et al., 2003; Carreiras et al., 2014)。小學(xué)階段兒童正字法意識的發(fā)展是一個從整體到部分的動態(tài)發(fā)展過程(李娟等, 2000)。隨著兒童識字經(jīng)驗的逐漸豐富, 在接觸漢字的過程中逐漸從關(guān)注漢字的整體到關(guān)注漢字的內(nèi)部特征, 能夠掌握特定的部件位置, 并能利用這些部件規(guī)則準(zhǔn)確、快速解碼漢字, 從而提高字詞閱讀流暢性。此外, 與以往研究結(jié)果相一致(Krasa & Bell, 2021; Liu et al., 2017), 正字法意識對句子默讀流暢性也有直接預(yù)測作用。兒童對漢字結(jié)構(gòu)的熟悉度是促進句子默讀的一個重要因素。兒童通過不斷學(xué)習(xí)漢字, 正字法規(guī)則由于漢字頻繁的暴露而逐漸建立, 有利于兒童更加自動化地進行視覺的字詞識別, 即能夠更好地依賴他們的視覺詞匯閱讀能力, 通過形?義通路即漢字形態(tài)特征獲得漢字語義信息, 從而準(zhǔn)確而快速地默讀句子。

本研究進一步發(fā)現(xiàn), 漢字識別在正字法意識與兩種閱讀流暢性中起中介作用。從時間進程來看, 兒童早期的正字法意識能夠促進其后漢字識別的發(fā)展, 且正字法意識和漢字識別對后期閱讀流暢性的發(fā)展均有促進作用。以往研究表明, 正字法意識是兒童漢字識別的重要預(yù)測因子(Li et al., 2012), 更早地意識到正字法規(guī)則有利于兒童識字能力的發(fā)展(劉翔平等, 2006)。識別字詞并不是死記硬背字形與讀音的關(guān)系, 而需要真正理解漢字蘊含的構(gòu)型規(guī)則。因此, 正字法意識能夠幫助兒童進一步學(xué)習(xí)漢字, 并從記憶中提取學(xué)過的漢字幫助兒童推測未學(xué)過的漢字, 增加識字量(李歡等, 2021)。當(dāng)兒童的識字技能增強, 則能進一步提高字詞解碼自動化水平, 以此促進字詞閱讀流暢性發(fā)展。同時, 兒童也能花費較少的注意資源在字形等信息處理過程中, 將有限的資源更多地分配于語義理解, 促進句子默讀流暢性發(fā)展。

然而, 本研究發(fā)現(xiàn)詞匯知識在正字法意識與兩種閱讀流暢性的關(guān)系中不起中介作用。這可能是由于詞匯知識的測量是基于口頭語言, 主要考察兒童對心理詞匯中詞語含義的理解程度, 無需書面符號的參與, 也不涉及形?音轉(zhuǎn)換過程(回懿等, 2018)。正字法意識涉及兒童對書面符號的加工能力, 反映兒童對字形加工及漢字組合規(guī)則的掌握。因此, 在本研究中正字法意識可能更多是通過漢字識別而不是詞匯知識去預(yù)測閱讀流暢性。

4.3 語素意識對閱讀流暢性的作用

與以往研究一致(Xue et al., 2013), 本研究也發(fā)現(xiàn)早期語素意識對后期句子默讀流暢性有直接預(yù)測作用。句子默讀流暢性不僅涉及解碼速度, 而且包含語義理解(Hiebert & Daniel, 2018)。語素意識涉及對同音字、多義字的理解以及對復(fù)合詞的拆分與建構(gòu)。擁有良好語素意識的兒童能夠快速準(zhǔn)確地分析、解構(gòu)語素, 進而明晰句子結(jié)構(gòu), 加強口語語素與書面符號間的對應(yīng), 更快地理解語義(Nunes et al., 2012)。因此, 在本研究中發(fā)現(xiàn)一年級兒童語素意識能顯著預(yù)測二年級時的句子默讀流暢性。然而, 研究發(fā)現(xiàn)語素意識對字詞閱讀流暢性沒有直接作用。對于字詞閱讀流暢性而言, 其更聚焦于單獨字詞解碼速度, 涉及理解成分較少。一年級兒童理解能力有限, 在閱讀過程中面對陌生字詞可能首先會利用語音信息與字形信息對漢字進行解碼, 進而直接促進字詞閱讀流暢性發(fā)展。相比語素意識, 語音意識與正字法意識在兒童早期對字詞閱讀流暢性更重要(Liu et al., 2017)。因此, 在本研究中尚未發(fā)現(xiàn)一年級兒童的語素意識直接預(yù)測二年級兒童的字詞閱讀流暢性。

然而, 本研究發(fā)現(xiàn), 語素意識能通過漢字識別間接預(yù)測閱讀流暢性, 這與以往研究得到的結(jié)果相一致(李利平等, 2016)。兒童接受正規(guī)教學(xué)后, 早期閱讀的知識經(jīng)驗積累以及在豐富的文字學(xué)習(xí)環(huán)境中促進了語素意識的發(fā)展。同音語素意識和同形語素意識掌握較好的兒童可以更好地分辨相同發(fā)音字詞的不同意義, 在心理詞典中高效地表征字詞中的語音和語義(Perfetti, 2007)。這種良好的語素辨析能力與高效的字詞表征對兒童識字能力的發(fā)展具有重要作用。兒童漢字識別能力越高, 越有可能加快自動解碼速度, 進而促進字詞閱讀流暢性發(fā)展。同時, 兒童在學(xué)習(xí)字詞過程中逐漸積累的復(fù)合詞還可以借助識字能力的發(fā)展在默讀較長句子時快速確定詞匯邊界, 把握句子結(jié)構(gòu), 從而促進句子默讀流暢過程中的自動化形成(趙英等, 2019), 提高句子默讀流暢性的發(fā)展。

此外, 研究還發(fā)現(xiàn)詞匯知識在語素意識與句子默讀流暢性中起中介作用。語素意識能促進兒童對詞匯知識的理解。漢語中存在大量一音多字與一字多義現(xiàn)象, 兒童需要理解讀音相同的不同漢字在不同詞語中的語素意義以及相同漢字傳達的不同含義, 從而準(zhǔn)確有效地把握字義與詞義, 促進詞匯知識的發(fā)展(McBride, 2016)。同時, 語素意識掌握較好的兒童還可以通過語素分析推測許多新詞意義, 有助于新詞的加工與記憶, 進而促進詞匯知識的積累(趙英等, 2016)。小學(xué)低年級兒童語素意識掌握較慢, 需要借助詞匯知識才能完整建構(gòu)。兒童對文本中詞匯意義的理解又進一步促進了后期的快速默讀。然而, 詞匯知識未在語素意識與字詞閱讀流暢性中起中介效應(yīng)。與句子默讀流暢性不同, 字詞閱讀流暢性主要是對獨立字詞解碼速度的考察, 涉及語義理解成分較少。詞匯知識涉及對詞語含義的理解, 故語義表征在字詞閱讀流暢性中的作用不顯著。

4.4 研究意義與不足

本研究通過追蹤研究設(shè)計, 探討了小學(xué)低年級漢語兒童早期元語言意識對后期閱讀流暢性的預(yù)測作用及漢字識別和詞匯知識的中介效應(yīng), 有助于研究者對小學(xué)低年級兒童元語言意識、漢字識別、詞匯知識以及閱讀流暢性之間的關(guān)系有一個更全面的認(rèn)識, 豐富了以往研究成果, 也對教育實踐者在實際教學(xué)過程中提出有針對性的舉措具有重要的參考意義。研究發(fā)現(xiàn)小學(xué)低年級兒童三種元語言意識對閱讀流暢性都有一定的促進作用, 表明漢字語音信息和語義信息在低年級兒童閱讀加工中都發(fā)揮著重要作用。漢語兒童的語音意識與正字法意識在前期字詞解碼過程中有重要作用, 正字法意識、語素意識在語義理解過程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。因此, 在教學(xué)過程中需根據(jù)兒童的閱讀發(fā)展階段特點及元語言意識的不同特點進行針對性教學(xué), 從而促進字詞閱讀流暢性及句子默讀流暢性的共同發(fā)展。

此外, 本研究還發(fā)現(xiàn)一年級兒童的部分元語言意識可以借助后一時期的漢字識別和詞匯知識進一步促進閱讀流暢性的發(fā)展, 表明元語言意識與閱讀流暢性存在跨時間點的縱向預(yù)測關(guān)系。在兒童“學(xué)會閱讀”的過程中先學(xué)習(xí)底層亞詞匯層面的元語言意識有助于后期字詞層面的漢字識別與詞匯知識積累, 并進一步有利于發(fā)展兒童句子層面的閱讀流暢性, 這更加符合兒童閱讀發(fā)展實際。基于此, 日常教學(xué)中應(yīng)循序漸進培養(yǎng)兒童的語言認(rèn)知技能, 在掌握元語言意識的基礎(chǔ)上注重識字量與詞匯知識的積累, 提高字詞解碼和語義聯(lián)結(jié)能力, 并進一步提升閱讀速度與文本理解能力, 為閱讀流暢性的發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。

然而, 該研究還存在一定的局限性, 需要未來研究進一步完善。首先, 雖然采取的是追蹤研究設(shè)計, 但未能控制閱讀流暢性的自回歸效應(yīng), 從而不能更嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐茢喑鲎兞恐g的因果關(guān)系, 未來可以采用更嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆椒?如交叉滯后中介效應(yīng)分析)進一步驗證, 得出更嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)論。其次, 本研究主要考察了變量之間一年左右的縱向預(yù)測關(guān)系, 在未來可以考慮進行更長時間的追蹤研究, 采用潛在增長模型等方法探查這些變量之間的發(fā)展?fàn)顟B(tài)變化以及發(fā)展速度等。此外, 時間間隔對于縱向設(shè)計尤為重要。時間間隔過長時, 效應(yīng)可能已經(jīng)衰減; 時間間隔較短時, 效應(yīng)可能尚未出現(xiàn)。未來研究還需對時間間隔進行細(xì)致的考察, 為提出更加理想的縱向設(shè)計奠定基礎(chǔ)。最后, 研究結(jié)果未采用實驗或者干預(yù)研究加以檢驗, 未來可以進行干預(yù)設(shè)計進一步檢驗實驗的可靠性與時效性。

5 結(jié)論

本文采用結(jié)構(gòu)方程模型系統(tǒng)考察了小學(xué)低年級漢語兒童元語言意識與閱讀流暢性的關(guān)系, 以及漢字識別與詞匯知識在其中的中介作用。研究表明, 小學(xué)一年級兒童底層元語言意識不僅對閱讀流暢性具有直接預(yù)測作用, 還會通過字詞層面的漢字識別、詞匯知識的中介作用間接預(yù)測閱讀流暢性的發(fā)展, 這些語言認(rèn)知技能在閱讀發(fā)展過程中存在層次與發(fā)展關(guān)系, 更加符合兒童閱讀發(fā)展實際。具體而言, 該研究重點強調(diào)了兒童早期發(fā)展的語音意識與正字法意識在字詞閱讀流暢性中的重要性, 正字法意識、語素意識在句子默讀流暢性中的作用。同時, 正字法意識與語素意識還能通過漢字識別與詞匯知識進一步提高閱讀流暢性。研究對促進兒童閱讀流暢性發(fā)展及語文教學(xué)具有重要的理論與實踐意義。

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The relationship between metalinguistic awareness and reading fluency in elementary school children: The mediating role of character recognition and vocabulary knowledge

YU Yanling1, XIE Ruibo1, WU Xinchun2,3, XIA Yue1, WANG Zhenliang1, NGUYEN Thi Phuong4

(1School of Psychology, Parent Education Research Center, Intelligent Laboratory of Child and Adolescent Mental Health and Crisis Intervention of Zhejiang Province, Zhejiang Normal University, Jinhua 321004, China) (2Faculty of Psychology, Beijing Key Laboratory of Applied Experimental Psychology, Research Center of Children’s Reading and Learning, Beijing Normal University, Beijing 100875, China) (3School of Applied Psychology, Beijing Normal University at Zhuhai, Zhuhai 519087, China) (4Collaborative Innovation Center of Assessment for Basic Education Quality, Beijing Normal University, Beijing 100875, China)

Reading is an important skill and an effective way for individuals to obtain information. In the field of reading development, reading fluency, as an essential indicator of children’s reading ability development, has gradually attracted researchers’ attention. According to the Multidimensional View of Reading Fluency, reading fluency involves integrating cognitive skills related to reading, such as phonological awareness, orthographic awareness, and morphological awareness. The processing of low–level cognitive skills is an integral part of reading fluency. In addition, Chinese character recognition and vocabulary knowledge at the word level also play a vital role in children’s reading fluency development. However, few studies have explored the possible relationship between metalinguistic awareness, Chinese character recognition, vocabulary knowledge, and reading fluency. Therefore, to comprehensively investigate the predictive factors and mechanism of the low–grade primary school children’s reading fluency, the study intended to incorporate phonological awareness, orthographic awareness, and morphological awareness into a systematic model to explore the relationship between three metalinguistic awareness and reading fluency, and the mediating role of Chinese character recognition and vocabulary knowledge.

149 primary school children were followed up three times a year, with their phonological awareness, orthographic awareness, and morphological awareness measured at Time 1 (fall semester of Grade 1), Chinese character recognition and vocabulary knowledge at Time 2 (spring semester of Grade 1), and word reading fluency and silent reading fluency at Time 3 (fall semester of Grade 2). In addition, rapid naming and general cognitive ability were all measured as control variables at Time1 (fall semester of Grade 1). Spearman correlation analysis was established to investigate the correlation between variables. The structural equation model (SEM) was established to investigate the predictive effect of metalinguistic awareness on reading fluency and the mediating role of Chinese character recognition and vocabulary knowledge.

The results showed that: (1) phonological awareness directly predicted word reading fluency. (2) orthographic awareness not only directly predicted word reading fluency and silent reading fluency but also predicted word reading fluency and silent reading fluency through Chinese character recognition. (3) Morphological awareness significantly predicted silent reading fluency in second grade, promoted word reading fluency through Chinese character recognition, and indirectly predicted silent reading fluency through the mediating role of Chinese character recognition and vocabulary knowledge.

The findings provide a reference basis for systematically investigating the relationship between metalinguistic awareness and reading fluency among Chinese children and provide theoretical guidance for improving children’s reading fluency skills.

metalinguistic awareness, Chinese character recognition, vocabulary knowledge, word reading fluency, silent reading fluency

2022-01-10

* 國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般項目(BBA220198)。

謝瑞波, E-mail: xrb4526@zjnu.edu.cn; 伍新春, E-mail: xcwu@bnu.edu.cn

B849: G44