摘要：在ChatGPT掀開的科技盛宴中，生成式人工智能可以啟發(fā)的遠(yuǎn)不只是教育轉(zhuǎn)型的方法選擇、技術(shù)方案和應(yīng)用場景，還包括它作為“智慧工具”可以為教育擘畫的轉(zhuǎn)型圖景。一方面，基于生成式人工智能的教育轉(zhuǎn)型之所以令人向往，關(guān)鍵在于它能賦予教育人機(jī)協(xié)同、知識(shí)突破、向下兼容、向“智”迭代的機(jī)遇。另一方面，從生成式人工智能暗含的弊端來看，圍繞它開展的教育轉(zhuǎn)型將會(huì)面臨來自人機(jī)沖突、知識(shí)魔法、數(shù)字鴻溝和超脫現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)。相應(yīng)地，為了彰顯“化挑戰(zhàn)為機(jī)遇”的轉(zhuǎn)型向度，教育中人有必要批判性地檢驗(yàn)基于生成式人工智能的教育轉(zhuǎn)型，而不是盲目地接受與欣賞這場關(guān)乎效能革命的科技盛宴，以使之講述為一場敢于堅(jiān)持公平的精彩冒險(xiǎn)。

關(guān)鍵詞：人工智能；ChatGPT；教育轉(zhuǎn)型；AIGC

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系西藏自治區(qū)教育科學(xué)研究2020年度重大課題“教育信息化促進(jìn)西藏基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的實(shí)踐探索與研究”（課題編號(hào)：XZJYKTZD03）、中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心國家監(jiān)測專項(xiàng)任務(wù)“教師一般育人能力研究”（項(xiàng)目編號(hào)：202206032BZPK01）研究成果。

一、ChatGPT究竟對(duì)教育意味著什么

ChatGPT的橫空出世掀起了跨領(lǐng)域、跨學(xué)科的生成式人工智能（AI-Generated Content，以下簡稱AIGC）熱潮，教育亦不能例外。在ChatGPT確實(shí)改變教育之前，它究竟對(duì)教育意味著什么自然給人留下了無限的遐想空間。這既是當(dāng)下相關(guān)研究方興未艾的理由，也讓開放而不失審慎的研究態(tài)度顯得尤為必要。事實(shí)上，無論是考慮到ChatGPT高昂的經(jīng)濟(jì)成本與苛刻的技術(shù)條件，還是它的效用邊際與價(jià)值局限，亦或其之于教育利弊同在的復(fù)雜事實(shí)。人們都有理由相信，AIGC離教育仍有一段不可謂不遠(yuǎn)且有待觀察和檢驗(yàn)的距離。即便這個(gè)過程未必如當(dāng)初印刷機(jī)開啟現(xiàn)代教育一般漫長而又充滿機(jī)械味，但也正是由于它不會(huì)重復(fù)印刷機(jī)與教育之間的現(xiàn)代故事，如今教育也難以沿用過去的規(guī)律對(duì)其予以解讀和把握。所以，在ChatGPT掀開的科技盛宴中，AIGC究竟會(huì)為教育擘畫怎樣的轉(zhuǎn)型圖景也就構(gòu)成了各花入各眼的開放議題。畢竟，除了“ChatGPT能為教育做到什么”這樣的技術(shù)關(guān)切之外，“教育從它身上知道了什么”亦具有同樣的思想價(jià)值。反而在告別了ChatGPT之于教育的技術(shù)誘惑以及由此帶來的急迫心態(tài)之后，它對(duì)教育的價(jià)值更有機(jī)會(huì)得到全面的展現(xiàn)。特別是在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型日益成為全球共識(shí)的時(shí)代背景下，ChatGPT可以啟發(fā)的遠(yuǎn)不只是教育轉(zhuǎn)型的方法選擇、技術(shù)方案和應(yīng)用場景，還包括它作為“智慧工具”可能在思想層面賦予教育轉(zhuǎn)型的新機(jī)遇和新向度。這一切就像作為變革動(dòng)因的印刷機(jī)，它不止在技術(shù)上創(chuàng)新了教育的目的、對(duì)象和方法，它還在思想上改變了十六世紀(jì)之人對(duì)何謂教育的看法，乃至讓文藝復(fù)興擁有了通過教育促進(jìn)普通人智慧覺醒的興趣和信念[1]。

要知道，在ChatGPT之前，那些為人所熟知的Deep Blue、Watson與Alpha Go等人工智能應(yīng)用，它們往往是通過與人類的競爭來制造熱點(diǎn)，進(jìn)而以超過人類智慧的結(jié)果或標(biāo)題獲得廣泛關(guān)注。與之不同，ChatGPT之所以能激發(fā)全球用戶的參與熱情與廣泛討論，既不是因?yàn)樗@一次又具體戰(zhàn)勝了誰，也不是它讓人再次感受到了智慧上的威脅，而是與那些承諾媲美甚至超越人類智慧卻只能停留在博弈游戲或者實(shí)驗(yàn)室的人工智能相比，ChatGPT作為具有獨(dú)特優(yōu)勢的智慧工具不僅在人類日常生活中展現(xiàn)出了匪夷所思的能力和效率，更因此讓人真切意識(shí)到“即便人類在邏輯推理、信息處理和智能行為領(lǐng)域的主導(dǎo)地位可能因?yàn)槿斯ぶ悄芏粡?fù)存在，但這卻不是讓人感到沮喪和絕望的理由，因?yàn)槿斯ぶ悄芤材馨讶祟惱斓皆谇八从械闹腔燮瘘c(diǎn)之上”[2]。換言之，正是越來越多的人因?yàn)镃hatGPT而感到自己在智慧上的不足被彌補(bǔ)、優(yōu)勢被強(qiáng)化乃至起點(diǎn)被拔高，所以他們才會(huì)情不自禁的想使用它。更進(jìn)一步來講，這種智慧工具的獨(dú)特在于，它不再強(qiáng)調(diào)人與機(jī)器（技術(shù)）的競爭，而是關(guān)注由人機(jī)協(xié)同開啟的良性循環(huán)。這種智慧工具的優(yōu)勢在于，它可以通過盡可能多的掌握不同學(xué)科和領(lǐng)域的知識(shí)，然后去跟不同基礎(chǔ)和背景的人進(jìn)行對(duì)話交流，幫他們進(jìn)行各種驗(yàn)證、論證和計(jì)算，以便使之有更多時(shí)間、精力、機(jī)會(huì)和條件去從事那些需要?jiǎng)?chuàng)造力的挑戰(zhàn)性工作，最終反過來形塑不同以往的人類智慧。據(jù)此而言，基于AIGC的思想演進(jìn)可以概括為，借助與人有著本質(zhì)不同的智慧工具，橫向突破人類的知識(shí)壁壘，向下兼容人類的基礎(chǔ)與不同，以期實(shí)現(xiàn)人類智慧的向前迭代。

必須指出的是，即便AIGC預(yù)示著某種思想演進(jìn)，但若要據(jù)此使教育轉(zhuǎn)型從愿景走向?qū)嵕耙琅f面臨諸多如鯁在喉的挑戰(zhàn)。究其實(shí)質(zhì)，AIGC助力教育轉(zhuǎn)型仍然遵循以下數(shù)字化路向，即“從范圍更廣、規(guī)模更大、質(zhì)量更高的數(shù)據(jù)出發(fā)，然后依托更新的算法和更強(qiáng)的算力對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行組合與分析，以求實(shí)現(xiàn)與人類的常識(shí)、認(rèn)知、需求、價(jià)值觀相一致的教育轉(zhuǎn)型”[3]。但這樣的教育轉(zhuǎn)型，既可能與人類的理解、判斷和決策構(gòu)成沖突；也可能因?yàn)閿?shù)據(jù)的占有不同與質(zhì)量高低而陷入數(shù)字鴻溝之中；更有可能因?yàn)榭偸菑囊延袛?shù)據(jù)出發(fā)，所以它既無法呈現(xiàn)沒有數(shù)據(jù)的道理，也不可能向沒有數(shù)據(jù)的“現(xiàn)實(shí)”開放。對(duì)此，用大語言學(xué)家喬姆斯基的話來形容便是，“ChatGPT的本質(zhì)只是從已有存量文本和數(shù)據(jù)中尋找規(guī)律，然后按規(guī)律來生產(chǎn)文本，是個(gè)‘高端的剽竊系統(tǒng)”[4]。以此推之，人們從ChatGPT中體驗(yàn)的所謂“智慧”，有可能只是一種切換注意力的“知識(shí)魔法”：它完全有可能是對(duì)已有知識(shí)的鞏固、延續(xù)或者毫無意義的胡亂堆砌，只不過是換成了重新注意的過程。由此帶來的糟糕教育結(jié)果則是，使人如同欣賞魔法一般，純粹因?yàn)榭床煌阜炊錆M了無知的偏狹、盲目與熱情，以至于遮蔽了人們對(duì)教育的真實(shí)見解[5]。而要應(yīng)對(duì)此類挑戰(zhàn)，把握好基于AIGC的教育轉(zhuǎn)型向度就顯得頗為重要。

二、基于生成式人工智能的教育轉(zhuǎn)型機(jī)遇

從AIGC的獨(dú)特優(yōu)勢來看，教育轉(zhuǎn)型之所以令人期待和向往，關(guān)鍵在于AIGC有益于推動(dòng)教育在思想層面走向人機(jī)協(xié)同、知識(shí)突破、向下兼容、向“智”迭代。

（一）人機(jī)協(xié)同

從ChatGPT的成功經(jīng)驗(yàn)來看，教育領(lǐng)域的人機(jī)協(xié)同已經(jīng)具備了必要的技術(shù)基礎(chǔ)。它意味著，在智能助手、智能伙伴、智能導(dǎo)師的加持下，構(gòu)建教育與技術(shù)之間的創(chuàng)造性伙伴關(guān)系：隨著AIGC在識(shí)別、理解、推理和判斷上的能力增強(qiáng)，教育不僅越來越有可能擺脫自身的迷思、偏狹和成見，也越來越有機(jī)會(huì)開拓視野、豐富內(nèi)涵與創(chuàng)新體系。反言之，對(duì)現(xiàn)有教育體系而言，“根據(jù)機(jī)器需要先將個(gè)人選擇簡單化與標(biāo)準(zhǔn)化，進(jìn)而為了配合機(jī)器把個(gè)人選擇和創(chuàng)新予以排除的現(xiàn)代化思路”[6]也就被置于了格外刺眼且必須予以消解的境地。一方面，機(jī)械教育即便還能在相當(dāng)程度上發(fā)揮作用，但這樣的教育體系是否足以承載可持續(xù)的人類未來卻顯得日益可疑[7]。另一方面，“盡管很多人們熟悉的工作崗位正在消失，但人類對(duì)教育的需求卻從未止步，反而還在增長。這也意味著，教育的本質(zhì)需要被反思和改變。在一個(gè)知識(shí)可以按需提供的數(shù)字世界，人們需要重新思考自己需要知道什么，以及如何知道”[8]。更何況，若是沒有AIGC，那么這種以機(jī)器為先的教育體系不僅能被視作“情有可原”，類似地，人機(jī)協(xié)同也難以成為多數(shù)人想象教育的起點(diǎn)和參照。但是，AIGC的強(qiáng)勢崛起表明，人機(jī)協(xié)同不僅隨時(shí)可以從實(shí)驗(yàn)室走向了教室，還能輕而易舉地構(gòu)成不容回避且更加為人所接受的教育趨勢。在此情形下，教育若再不做好人機(jī)協(xié)同的思想準(zhǔn)備，它失去的絕不僅僅是那些基于AIGC的技術(shù)、方法或者應(yīng)用，還包括那些與AIGC密切相關(guān)的高附加值就業(yè)機(jī)會(huì)。一言蔽之，AIGC推動(dòng)教育走向人機(jī)協(xié)同的機(jī)遇在于，它將迫使人們站在更為廣闊、開放的視角超越一味遷就機(jī)器的傳統(tǒng)教育觀念，換之以教育與技術(shù)的創(chuàng)造性伙伴關(guān)系，以便使人類因?yàn)榻逃Ｓ锌沙掷m(xù)的未來。

（二）知識(shí)突破

AIGC可以被視作知識(shí)變革的動(dòng)因，顯然不是因?yàn)樗芴峁┠切┎粔虼_切的知識(shí)，而是因?yàn)樗軓母旧贤黄谱杂∷C(jī)誕生以來的知識(shí)分化趨勢。隨著印刷機(jī)源源不斷地將各種書籍分門別類地投入到圖書館之中，教育就已經(jīng)處于了因?yàn)橹R(shí)分化而形成的狹隘視野之中?！霸谶@種狹隘的視野下，專家們一方面對(duì)越來越細(xì)小的事物了解得越來越深入，直到他們對(duì)原本一無所知的事情了如指掌。然后，他們成了教授，而他們所教授的課程則成了障礙，因?yàn)樗y倒了那些沒有準(zhǔn)備好面對(duì)復(fù)雜專業(yè)的學(xué)生”[9]。與之同時(shí)，伴隨著教育領(lǐng)域日益復(fù)雜且不斷加速的大數(shù)據(jù)趨勢，人們對(duì)知識(shí)分化的擔(dān)憂又被進(jìn)一步惡化[10]。歷史地看，盡管知識(shí)分化可能淡化自身價(jià)值亦或構(gòu)成人類認(rèn)知挑戰(zhàn)的弊端已經(jīng)是如此明顯，但多數(shù)時(shí)候人們卻沒有明顯地感受到這類焦慮，這其中一個(gè)關(guān)鍵原因便是人們既能創(chuàng)造更精細(xì)的知識(shí)，也能創(chuàng)造與之相匹配的知識(shí)過濾系統(tǒng)[11]。無論是專家與專業(yè)機(jī)構(gòu)，還是教師和圖書館都可視作過去的知識(shí)過濾系統(tǒng)。只不過到了今天，僅憑個(gè)體或者組織之力若要對(duì)抗知識(shí)分化的弊端，亦或從無數(shù)碎片化的知識(shí)中發(fā)現(xiàn)可為教育所用的知識(shí)，已經(jīng)變成了某種天方夜譚。在此局面下，可以視作人類知識(shí)“阿基米德點(diǎn)”的AIGC便應(yīng)運(yùn)而生。它不僅可以在把教育的知識(shí)想象從“人類”與“組織”身上托舉起來以俯瞰自身，還能站在超越人力極限、組織局限的視角重新審視知識(shí)分化的意義及其出路，更將使因?yàn)榉挚平逃?、分?jí)教育、分類教育而在知識(shí)層面出現(xiàn)的“低水平復(fù)雜化”“圈層內(nèi)神秘化”得到必要的澄清。如此一來，AIGC推動(dòng)教育實(shí)現(xiàn)知識(shí)突破的機(jī)遇可以歸結(jié)為，當(dāng)這種如同從宇宙俯瞰地球的視角打開教育的知識(shí)視野之后，知識(shí)分化非但不會(huì)失去它應(yīng)有的意義，那些被人忽略或者難以顧及的碎片化知識(shí)也擁有了可以被人理解的可能。更重要的是，代表著數(shù)字時(shí)代知識(shí)過濾系統(tǒng)的AIGC，能夠藉由它對(duì)知識(shí)的重新獲取、鑒別、篩選、儲(chǔ)存、整合以及推送，從根本上打破因?yàn)橹R(shí)分化而形成的領(lǐng)域壁壘與科層藩籬，以及那些由“小圈子”“小團(tuán)體”利用知識(shí)不對(duì)稱所設(shè)下的迷局和障礙。

（三）向下兼容

當(dāng)AIGC頭頂顛覆性技術(shù)的光環(huán)出現(xiàn)在世人面前時(shí)，它不僅能收獲教育的獵奇心，也能滿足教育對(duì)創(chuàng)新的需要。但問題是，如此顛覆性技術(shù)既能固化教育既有格局、重復(fù)過去的教育故事，也有機(jī)會(huì)引領(lǐng)教育破局乃至呈現(xiàn)不一樣的精彩。前者意味著，AIGC只是讓教育的強(qiáng)弱顯得更加分明、在技術(shù)上的喜新厭舊更加明顯，亦或令教育問題解決方案重復(fù)“舊瓶裝新酒”的窘境——“正因?yàn)槿斯ぶ悄艽碇冗M(jìn)，所以無論舊方案是否有用，亦或它有著怎樣的缺陷，這樣的教育都會(huì)傾向于用人工智能把舊方案包裝一遍”[12]。后者意味著，AIGC可以通過向下兼容教育的弱者、舊技術(shù)和老方案，改變教育的強(qiáng)弱格局與技術(shù)偏好，乃至讓那些因?yàn)榧夹g(shù)不成熟而被擱置的老方案重新煥發(fā)光彩。與前者相比，后者不僅更契合當(dāng)下教育轉(zhuǎn)型的公平追求，也指向了更可持續(xù)的教育未來，更與當(dāng)下GPT模型應(yīng)用趨勢擁有異曲同工之妙——在全球范圍率先使用GPT4.0模型的Be My Eyes就是一個(gè)致力于為超過2.5億的盲人或低視力者群體服務(wù)的應(yīng)用程序。

向下兼容作為計(jì)算機(jī)術(shù)語，是指用舊的版本程序創(chuàng)建的文檔或系統(tǒng)仍能在新系統(tǒng)中被正常操作或使用。據(jù)此來看喬姆斯基對(duì)ChatGPT涉嫌“抄襲”的指責(zé)，不也正是因?yàn)樗梢园涯切┥⒙湓诰W(wǎng)絡(luò)上專屬于某些人（機(jī)構(gòu)）的已有知識(shí)或者單一答案重新加以整合和運(yùn)用。這些知識(shí)于喬姆斯基而言可能乏善可陳，卻可能為普通人打開不一樣的知識(shí)世界。換言之，這既意味著AIGC在知識(shí)產(chǎn)權(quán)上有待完善之處，也是它賦予教育轉(zhuǎn)型的不一樣精彩。它意味著，無論使用者、提問者是誰，AIGC都能為之匹配答案；無論是黑板、粉筆與書籍，還是多媒體教室、計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)，它們都可以藉由AIGC的大數(shù)據(jù)整合、大算力支持和大模型分析，構(gòu)建目標(biāo)相互銜接、對(duì)象相互聯(lián)系、內(nèi)容相互協(xié)調(diào)的教育轉(zhuǎn)型共同體；無論是遠(yuǎn)程教育、教育信息化、“互聯(lián)網(wǎng)+教育”、翻轉(zhuǎn)課堂、智慧教育這樣在歷史演進(jìn)中證明過自己的問題解決方案，亦或那些曾經(jīng)被人設(shè)想?yún)s苦于沒有技術(shù)支撐的教育方案，都有可能藉由AIGC轉(zhuǎn)化為教育的有效場景、核心應(yīng)用、關(guān)鍵策略。這種向下兼容的機(jī)遇在于，如果AIGC可以構(gòu)成兼容弱者、舊技術(shù)和老方案的“救命草”，而不是淘汰它們的“催命符”，那么它也將使教育轉(zhuǎn)型因?yàn)椤把永m(xù)歷史、盤活存量、涌現(xiàn)增量”而實(shí)現(xiàn)破局。因?yàn)榛贏IGC的教育轉(zhuǎn)型并不是純粹為了引入新的勝利者、技術(shù)變量和問題解決方案，而是要試圖賦能于弱者、舊技術(shù)和老方案，并盤活教育領(lǐng)域的已有因素，進(jìn)而激活教育生態(tài)，使之不斷邁向更高水平的平衡。也因?yàn)橛辛讼蛳录嫒葑鳛樗枷牖A(chǔ)，基于AIGC的教育轉(zhuǎn)型不僅能得到更多參與者的響應(yīng)和支撐，也能與其他技術(shù)支持下的教育轉(zhuǎn)型在政策、實(shí)踐和理論上構(gòu)成世代更替、相得益彰的趨勢，更有利于形成選擇豐富且經(jīng)得起時(shí)間考驗(yàn)的數(shù)字化教育問題解決方案。

（四）向“智”迭代

歷史一再表明，現(xiàn)代人比洞穴人具有更為精密復(fù)雜的認(rèn)知能力，不是因?yàn)楝F(xiàn)代人更聰明，而是他們制造了更為聰明的工作環(huán)境[13]。同時(shí)，如今教育能冠之以“智慧”之名，正是因?yàn)槿斯ぶ悄苷谧尳逃又腔鄯较蜻M(jìn)行迭代[14]。尤其是，來自神經(jīng)科學(xué)、物理學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)、進(jìn)化論、計(jì)算機(jī)科學(xué)的證據(jù)足以表明，善于學(xué)習(xí)的AIGC還可以在未來做得更多與更好[15]。以此觀之，AIGC帶給教育轉(zhuǎn)型的最大禮物便是如同文字、紙張、印刷機(jī)一般，推動(dòng)教育朝著更為智慧的方向進(jìn)行迭代。要知道，“死記硬背”之所以在當(dāng)下成為了代表“不智慧”的教育貶義詞，不正是因?yàn)槿藗儞碛辛思?、筆、書籍以及電腦，所以僅憑記憶就能在教育中獲得智慧名聲的日子才會(huì)一去不復(fù)嗎？當(dāng)然，這并不是說記憶不再具有教育價(jià)值，而是想表明，當(dāng)人類的認(rèn)知因?yàn)榧夹g(shù)被改變之后，人們不僅會(huì)形成全新的智慧見解，可以通過教育予以凸顯的智慧潛力也將得到極大拓展。比如因?yàn)榧夹g(shù)的進(jìn)步，那些即便記憶能力一般，但善于其他認(rèn)知技能的學(xué)生也可以在教育中獲得屬于自己的智慧榮光。所以，人們才會(huì)說如今的教育比過去的教育更為智慧。

源于此，基于AIGC的向“智”迭代便可歸結(jié)為，推動(dòng)教育朝著更智慧的方向進(jìn)行改善、改變與重塑。第一，改善教育。從教育面臨的突出問來看[16]，AIGC有機(jī)會(huì)對(duì)社會(huì)階層固化、教育制度僵化、教師行政負(fù)擔(dān)過重、大班教學(xué)抑制學(xué)習(xí)的個(gè)性化以及教育同質(zhì)化等普遍問題作出實(shí)質(zhì)性改善，以便緩解教育的遲鈍之處。第二，改變教育。從教育變革的現(xiàn)實(shí)需求來看[17]，AIGC可以通過重組教育材料、重設(shè)教育環(huán)境、重塑教育過程以及重構(gòu)教育評(píng)估，讓教育變得更加便捷、精確、靈活與個(gè)性化。第三，重塑教育。如果說上述改善與改變還只是意味著教育的智慧進(jìn)步，那么AIGC推動(dòng)教育向“智”迭代的關(guān)鍵便在于，它將用一套完全不同于以前的觀念系統(tǒng)重塑教育。AIGC的誕生與流行標(biāo)志著，“即興的涌現(xiàn)取代了目的論；反身性認(rèn)知論取代了客觀主義；分布式認(rèn)知取代了自主自律的意志；具身取代了身體被當(dāng)作心靈和心智的支撐系統(tǒng)；人類和智能機(jī)器之間的伙伴關(guān)系取代了自由主義主體的昭昭天命”[18]。相應(yīng)地，AIGC之所以能推動(dòng)教育的向“智”迭代，一方面是因?yàn)榻逃梢該?jù)此重新感知、觀察、理解和反思自己的主體（如數(shù)據(jù)、算法、平臺(tái)）、性質(zhì)（如非線性、反身性、互聯(lián)化）、方法（如知識(shí)發(fā)現(xiàn)、數(shù)據(jù)科學(xué)、預(yù)測分析），進(jìn)而用與之相匹配的概念設(shè)計(jì)、理論框架與哲學(xué)洞見重新解釋教育中教師和學(xué)生的角色、知識(shí)和課程的本質(zhì)、方法與技術(shù)的基礎(chǔ)、教與學(xué)的意義。另一方面，則是因?yàn)樵谶@樣的觀念系統(tǒng)中，教育的各種要素不再是簡單且相彼此獨(dú)立的線性關(guān)系，而是復(fù)雜且能夠相互模仿的非線性關(guān)系，所以，教育也更有機(jī)會(huì)藉由數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)、知識(shí)交叉、智能互聯(lián)而“涌現(xiàn)”具有放大效應(yīng)、乘數(shù)效應(yīng)、累積效應(yīng)的智慧躍遷[19]。

三、基于生成式人工智能的教育轉(zhuǎn)型挑戰(zhàn)

從AIGC暗含的弊端來看，圍繞它開展的教育轉(zhuǎn)型極有可能面臨來自人機(jī)沖突、知識(shí)魔法、數(shù)字鴻溝和超脫現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)。

（一）人機(jī)沖突

人機(jī)協(xié)同一詞聽起來固然美好，也容易得為人所接受。尤其是，當(dāng)AIGC與人可以在教育問題上達(dá)成共識(shí)時(shí)，人機(jī)協(xié)同更具有了事半功倍的效果。然而問題是，AIGC既不是“人”，也可能得出人類理解不了的教育結(jié)論，更可能在某些教育問題形成與人不同的意見。此時(shí)，人機(jī)究竟應(yīng)該如何協(xié)同也就變得不再那么“事有必至，理有固然”。進(jìn)一步而言，如果教育因?yàn)锳IGC而接受了人機(jī)協(xié)同的認(rèn)知框架，那么人們在作出教育決策時(shí)究竟應(yīng)該聽“誰”的，不僅沒有不言自明的答案可供參考，反而可能面臨以下三類極難解決的人機(jī)沖突。（1）AIGC在教育活動(dòng)中聽命于人。如此一來，以下問題便會(huì)被凸顯。當(dāng)AIGC作為教學(xué)助手出現(xiàn)時(shí)，如果教學(xué)出現(xiàn)了事故與失敗，這個(gè)責(zé)任應(yīng)該由“誰”承擔(dān)；當(dāng)AIGC用于評(píng)價(jià)學(xué)生發(fā)展時(shí)，根據(jù)概率判斷引發(fā)歧視等道德問題，它又應(yīng)該由“誰”來責(zé)任；用AIGC極大增強(qiáng)教學(xué)效率，但卻讓現(xiàn)有教師失業(yè)，這樣的責(zé)任如何劃分。在此意義上，即便AIGC可以聽命于一些人，卻也可能因此損害另一些人的利益。（2）AIGC與人在教育活動(dòng)中共同做主。事實(shí)上，無論人還是AIGC擁有了判斷教育、規(guī)范教育和預(yù)測教育的權(quán)力，他們都會(huì)想法設(shè)法將自己的結(jié)論“合理化”——ChatGPT飽受批評(píng)也正是因?yàn)樗粫?huì)質(zhì)疑和反對(duì)自己。而這種“公說公有理、婆說婆有理”局面，往往只會(huì)導(dǎo)致教育的猶豫、軟弱甚至混亂，反而擱置了那些原本應(yīng)該得到解決的問題。（3）在教育活動(dòng)中人聽命于AIGC。這也意味著教育從此變成了一件與人無關(guān)的活動(dòng)。縱然AIGC可以在教育活動(dòng)中給出更精確、更客觀、更科學(xué)的答案，但人類也可能從這個(gè)“黑箱”中學(xué)不到任何東西，甚至可能出現(xiàn)“遇事不決，便問機(jī)器”的懶惰與“人假機(jī)威”的自大。如此人機(jī)協(xié)同除了印證AIGC的強(qiáng)大與輝煌，卻也讓人就此遠(yuǎn)離了可體悟、可啟發(fā)、可反思的教育過程。筆者列舉上述人機(jī)沖突并不是想嚇退教育轉(zhuǎn)型的智能熱情，而是想表明，如果教育不加批判地接受因?yàn)锳IGC而看起來很美好的人機(jī)協(xié)同圖景，那么這樣的教育轉(zhuǎn)型要么淪為純粹取悅世人的媚俗觀念，要么陷入互為掣肘且無所適從的行動(dòng)困境。

（二）知識(shí)魔法

由圖靈所提出的“停機(jī)問題”足以表明，由于可計(jì)算的東西是有限度的，所以即便所有問題都能用數(shù)學(xué)模型進(jìn)行描寫，人工智能也解決不了所有問題[20]。這既意味著，由于現(xiàn)階段的人工智能都無法事先定義教育問題的目的、內(nèi)容與結(jié)果，所以它們只能等著教育問題發(fā)生之后才能給出相應(yīng)的解釋。也標(biāo)志著，無論AIGC的數(shù)據(jù)多么充分、算法如何高明亦或算力怎樣強(qiáng)大，它所生成的知識(shí)要么是不相容的，要么是不完備的。其中，不相容意味著，這樣的知識(shí)既能被證明為真，也能被證明為假；不完美是指這樣的知識(shí)既無法被證明為真，也無法被證明為假。在這種亦真亦假的可能之間，人們對(duì)AIGC的熱情非但不會(huì)下降，反而可能被某些人撩撥到異乎尋常的高度。一方面，AIGC的背后必然包括那些“取悅于人的算法”[21]，它會(huì)傾向于推送各種“人們將要喜歡的東西”，而不是那些“對(duì)人很重要的東西”。所以，無論它輸出的內(nèi)容究竟對(duì)人意味著什么，最終都會(huì)獲得如人所愿的美名。另一方面，就像休謨所言，“在探索人類事務(wù)時(shí)，沒有什么事情比確切區(qū)分何者為偶然事件、何者為事出有因要求更精確了；也沒有什么別的題目比這更容易為某些作者利用，以虛假的妙論和優(yōu)美的詞句自欺欺人”[22]。類似的，那些對(duì)AIGC不求甚解之人，難免會(huì)曲解它輸出的內(nèi)容以符合自身的直觀感受和經(jīng)驗(yàn)習(xí)慣，進(jìn)而在沒有規(guī)律之處發(fā)現(xiàn)規(guī)律、在沒有意義之處強(qiáng)加意義、在沒有道理之處講出道理。上述兩種趨勢相互交替的結(jié)果則是，世人將如同魔法欣賞一般對(duì)AIGC感到莫名的愉悅和滿足，但人們既看不透它到底是突破壁壘和瓶頸的“知識(shí)過濾系統(tǒng)”，還是某些人用其販賣期望和焦慮、攫取名利和榮耀的“知識(shí)營銷之舉”，更無從知曉自己是否會(huì)被這些令人愉悅的知識(shí)所蒙蔽。顯而易見的是，如此知識(shí)魔法不僅會(huì)令A(yù)IGC失去知識(shí)突破的意義，也將使得由它輸出的內(nèi)容充滿了狡黠之處。所以，人們在肯定AIGC挑戰(zhàn)知識(shí)分化的同時(shí)，尋找既能欣賞其價(jià)值、也能檢驗(yàn)其事實(shí)的教育轉(zhuǎn)型向度就顯得頗為重要而又迫切。

（三）數(shù)字鴻溝

即便AIGC可以向下兼容弱者、舊技術(shù)和老方案以彰顯教育轉(zhuǎn)型的公平，但若考慮到這項(xiàng)技術(shù)的黑箱性質(zhì)、數(shù)據(jù)來源與算法邏輯，它也可能因?yàn)橥癸@數(shù)字鴻溝而受到不公平的教育質(zhì)疑。首先，由黑箱技術(shù)引發(fā)的教育數(shù)字鴻溝。目前可以確定的是，對(duì)多數(shù)人而言，AIGC依舊意味著黑箱技術(shù)。盡管AIGC確實(shí)可以解決很多問題，但普通用戶對(duì)其作用過程卻是一無所知，更不用說給予解釋。反言之，當(dāng)教育因?yàn)锳IGC而出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，一般人也根本無從知曉。更何況，就算他們感受到了這種錯(cuò)誤，他們也不知道應(yīng)該找誰交流，可能連交流什么都未必清楚。這也表明，基于AIGC的教育轉(zhuǎn)型非但無法脫離技術(shù)精英的掌控，更難以擺脫“唯技術(shù)論”“技術(shù)獨(dú)裁”“技術(shù)壟斷”的影響，相應(yīng)地，教育與技術(shù)之間的數(shù)字鴻溝也將因?yàn)锳IGC而日益明顯。其次，由數(shù)據(jù)來源引發(fā)的教育數(shù)字鴻溝。就像ChatGPT應(yīng)用所呈現(xiàn)的趨勢那般，由于它占據(jù)了更多英文世界的數(shù)據(jù)，所以用它進(jìn)行英文問答也能擁有更好的表現(xiàn)。同理，如果考慮到現(xiàn)實(shí)世界中，并非所有人群亦或所有知識(shí)（資料）都能產(chǎn)出相同數(shù)量和質(zhì)量的數(shù)據(jù)，那么，AIGC的生成方向也將朝著那些數(shù)據(jù)更多且質(zhì)量更高的人群與知識(shí)予以傾斜。具體到教育轉(zhuǎn)型，其結(jié)果便是放大某些特定學(xué)科、人群、資源與區(qū)域的教育優(yōu)勢。再者，由算法邏輯引發(fā)的教育數(shù)字鴻溝。AIGC的算法邏輯就像其他人工智能產(chǎn)品一樣表現(xiàn)為，自適應(yīng)地為用戶提供個(gè)性化的內(nèi)容輸出。這也意味著，AIGC將會(huì)基于不同人的偏好和需求，以塑造他們接受的教育信息或者知識(shí)。這里面固然有其技術(shù)進(jìn)步和人類喜好的考量，但換個(gè)角度來看，如此個(gè)性化的教育又如何兼顧整體、普遍、共同的教育要求？它又會(huì)不會(huì)破壞那些有益于精誠團(tuán)結(jié)和增進(jìn)共識(shí)的目標(biāo)？教育受眾會(huì)不會(huì)習(xí)慣性地被自己的興趣所引導(dǎo)，進(jìn)而因?yàn)锳IGC的自適應(yīng)塑造，導(dǎo)致人與人之間的教育意見越來越分化、激烈和極端？如今的算法邏輯有沒有可能讓教育轉(zhuǎn)型深陷群體與個(gè)體之間的數(shù)字鴻溝？列舉上述潛在問題既無法、也不是想證明，具有黑箱性質(zhì)的AIGC就不能為教育所用——專家于普通人而言不也是“黑箱”般的存在，或者不應(yīng)讓那些數(shù)據(jù)條件更好的人或組織得到優(yōu)先發(fā)展，亦或它一定會(huì)讓人更自私亦或無法顧及整體要求。而是想提醒大家注意，也許正是因?yàn)锳IGC太有用且太好用，以至于教育必須盡可能在效能與公平之間作出前瞻性的平衡，以免轉(zhuǎn)身陷入數(shù)字鴻溝之中。

（四）超脫現(xiàn)實(shí)

ChatGPT最為世人所贊嘆的神奇之處，便是它無需像人一樣去親自體驗(yàn)?zāi)稠?xiàng)活動(dòng)或者觀察與某個(gè)問題有關(guān)的現(xiàn)象，也能給出有模有樣的答案。以至于，人們從它身上看出了另外一種“似人而非人”的智慧。更具體來講，這種超脫現(xiàn)實(shí)的智慧，它既不是來自像“面對(duì)面”的溝通交流與實(shí)踐觀察這樣的一階數(shù)據(jù)（經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)），也不是訴諸間接推理、歸納、演繹那些與現(xiàn)實(shí)相關(guān)的二階數(shù)據(jù)（理性系統(tǒng)），而是直接依托對(duì)數(shù)據(jù)背后的規(guī)律進(jìn)行三階數(shù)據(jù)的挖掘（數(shù)位系統(tǒng)）。三階數(shù)據(jù)意義上的數(shù)位系統(tǒng)既沒有現(xiàn)實(shí)世界中黑白分明的唯一屬性，也不從屬于某種抽象的統(tǒng)一架構(gòu)，所以由它衍生的智慧，既沒有傳統(tǒng)的本質(zhì)主義包袱，也難以像過去的智慧一樣找到相應(yīng)的現(xiàn)實(shí)形態(tài)，故而它指向了某種超脫現(xiàn)實(shí)的無序之態(tài)[23]。不過，這樣的無序并不意味著AIGC就代表著“一團(tuán)亂麻”或者“誤打誤撞”的智慧。相反，始于三階數(shù)據(jù)的數(shù)位系統(tǒng)之所以能發(fā)現(xiàn)問題與答案之間的意義關(guān)聯(lián)，其唯一原因是——如同人類的廚房雜亂無序的抽屜有著一個(gè)共同點(diǎn)，那就是物品都與食物有關(guān)[24]。所以，這樣的智慧只會(huì)關(guān)心“某個(gè)問題與什么有關(guān)”，而不會(huì)在乎“問題的答案是什么”。

也正是鑒于AIGC超脫現(xiàn)實(shí)的智慧本質(zhì)，它對(duì)相關(guān)的極致追求既可能讓教育中的兩個(gè)變量如同辛普森悖論一般在分別討論時(shí)都滿足了某種性質(zhì)，可是一旦合并考慮，就可能導(dǎo)致相反的結(jié)論；也能使教育中兩個(gè)本來無甚關(guān)聯(lián)的變量如伯克森悖論一般，體現(xiàn)出貌似強(qiáng)烈的相關(guān)關(guān)系。如果說這些還只是AIGC因?yàn)槌摤F(xiàn)實(shí)可能帶給教育轉(zhuǎn)型的數(shù)學(xué)謬誤，那么以下兩種情況則會(huì)讓這種超脫現(xiàn)實(shí)的智慧受到根本性質(zhì)疑。一方面，如果AIGC僅僅只有十四世紀(jì)之前的人類知識(shí)及其數(shù)據(jù)，那么它是不是更有可能成為“地心說”的支持者，而非“日心說”的發(fā)現(xiàn)者？畢竟，“地心說”在那個(gè)時(shí)候更能形成邏輯自洽且為人所接受的回答。同理，僅僅依靠AIGC提供回答的教育轉(zhuǎn)型會(huì)不會(huì)就是在“地心說”中繞圈圈？另一方面，考慮到AIGC對(duì)非線性、反身性、動(dòng)態(tài)性、互聯(lián)性的“無序”偏好，它顯然會(huì)從根本上沖擊始于標(biāo)準(zhǔn)、排序、分級(jí)、分類的教育秩序。以上述兩點(diǎn)為鑒，基于AIGC的教育轉(zhuǎn)型終將會(huì)變成一件在數(shù)位與現(xiàn)實(shí)之間尋求平衡、有序與無序之間反復(fù)拉扯、在相關(guān)與因果之間不斷徘徊的挑戰(zhàn)性事業(yè)。如此一來，即便AIGC開啟了全學(xué)科、全領(lǐng)域乃至全球范圍的科技盛宴，但教育能否據(jù)此實(shí)現(xiàn)華麗轉(zhuǎn)型卻不是波瀾不驚、信手拈來的注定之事，反而更像是由太多空白、未知、不確定所形成的精彩冒險(xiǎn)。

四、基于生成式人工智能的教育轉(zhuǎn)型向度

正如人們無法將過去500年的教育繁榮及其教訓(xùn)全部歸結(jié)于印刷機(jī)，基于AIGC的教育轉(zhuǎn)型能否實(shí)現(xiàn)“化挑戰(zhàn)為機(jī)遇”的關(guān)鍵仍在于人類對(duì)教育的思考及其選擇。類似地，如果教育中人可以批判性地檢驗(yàn)基于AIGC的教育轉(zhuǎn)型，而不是盲目地接受與欣賞這場關(guān)乎效能革命的科技盛宴，那么如此轉(zhuǎn)型也可以被講述為一段堅(jiān)持公平的精彩冒險(xiǎn)。

（一）從接受到批判

無論是人機(jī)協(xié)同還是人機(jī)沖突，它們在本質(zhì)上都指向AIGC之于教育既強(qiáng)大也陌生的事實(shí)。正因?yàn)樗銐驈?qiáng)大，所以即便它對(duì)教育而言是如此的陌生，人機(jī)協(xié)同也足以構(gòu)成教育轉(zhuǎn)型的重要選項(xiàng)。然而，教育若是因此便對(duì)它倒履相迎，天真地認(rèn)為接受了人機(jī)協(xié)同的價(jià)值設(shè)定與技術(shù)要求，教育就會(huì)朝著更為美好的方向發(fā)展；亦或認(rèn)為人類總能想到辦法把智能機(jī)器控制在安全的教育范圍，所以人機(jī)協(xié)同并不是件值得被憂慮的事情；或者認(rèn)為其他學(xué)科總想到解決人機(jī)協(xié)同麻煩的方案，到時(shí)候向其取經(jīng)便可。那么，基于AIGC的教育轉(zhuǎn)型不僅有可能墮入意料之外的麻煩，還難免讓教育陷入手足無措的窘境。更糟的是，從人工智能的未來圖景來看，有些技術(shù)后果只有在經(jīng)歷數(shù)十年的痛苦之后才為人所了解，而到了那個(gè)時(shí)候，似乎已經(jīng)沒有任何可行的解決方案了，因?yàn)橐孓D(zhuǎn)這一進(jìn)程所帶來的破壞過于巨大[25]。所以，教育轉(zhuǎn)型既可能借不到“真經(jīng)”，也搭不了順風(fēng)車。所以，面對(duì)既強(qiáng)大且陌生的AIGC，如今之人在接受它成為教育必不可少的一部分之前，有必要像當(dāng)年那群站在印刷機(jī)前的思想家一般[26]，拿起批判的武器在教育轉(zhuǎn)型起點(diǎn)處與之“斗爭”：既開放地發(fā)掘AIGC之于教育的巨大潛力，同時(shí)也不放任那些與之有關(guān)的謊言、謬論與混亂。因?yàn)椋绻鸄IGC確實(shí)代表著教育轉(zhuǎn)型的必然趨勢，那么教育中人機(jī)協(xié)同的真理必然在與人機(jī)沖突的謬誤的斗爭中獲得勝利，并因此綻放出更加耀眼的光芒，進(jìn)而吸引更多人參與到教育轉(zhuǎn)型的事業(yè)之中。它意味著，在這個(gè)人工智能聲望日益增大甚至可能進(jìn)一步繁榮人類社會(huì)的時(shí)代背景下，教育轉(zhuǎn)型需要批判性接受的不僅僅是人機(jī)協(xié)同一般的美好，還包括人機(jī)沖突之間的未知、空白和風(fēng)險(xiǎn)；與之同時(shí)，教育需要批判的也不止是那些始于直覺、經(jīng)驗(yàn)、幻想的人類觀念，也包括人工智能之于教育的技術(shù)霸權(quán)、技術(shù)偏見和技術(shù)壟斷；更重要的是，對(duì)人機(jī)協(xié)同進(jìn)行教育批判，不僅可以喚醒教育中人重新感受、觀察、理解人工智能的思想責(zé)任，還能為這一概念尋求更為妥帖的教育前提、教育內(nèi)涵和教育形式，從而為基于AIGC的教育轉(zhuǎn)型注入思想解放的興趣和信念。

（二）從欣賞到檢驗(yàn)

歷史地看，無論是計(jì)算機(jī)還是英特網(wǎng)，它們都曾給教育帶來過知識(shí)突破的高科技眩暈感，以至于研究者要嚴(yán)肅區(qū)分這些技術(shù)進(jìn)步究竟是帶來了真實(shí)的知識(shí)進(jìn)步，還是循環(huán)的陳詞濫調(diào)或者不知所云的幻想，需要花費(fèi)越來越多的時(shí)間和精力[27]。事到如今，好消息是，AIGC不僅能增大知識(shí)的鑒別范圍，還能極大縮減知識(shí)的鑒別時(shí)間；壞消息是，如今的AIGC可以營造出更高級(jí)且詭秘的科技眩暈感，從而導(dǎo)致更多人把那些真假難辨的知識(shí)當(dāng)作魔法一般來加以欣賞。有鑒于此，從教育的角度對(duì)AIGC進(jìn)行科學(xué)檢驗(yàn)、實(shí)踐檢驗(yàn)和交叉檢驗(yàn)也就顯得尤為重要而又迫切。（1）科學(xué)檢驗(yàn)。教育將人工智能當(dāng)作魔法來予以欣賞的根本原因便是無法在科學(xué)的尺度上對(duì)其給予解釋[28]。因此，在教育領(lǐng)域祛除知識(shí)魔法的首要任務(wù)便是對(duì)AIGC進(jìn)行科學(xué)檢驗(yàn)，即對(duì)AIGC的數(shù)據(jù)、算法和受眾作出科學(xué)的教育解釋。內(nèi)容包括，數(shù)據(jù)的樣本設(shè)計(jì)、選擇標(biāo)準(zhǔn)與結(jié)果呈現(xiàn)；算法的邏輯結(jié)構(gòu)、模型參數(shù)、主要用途；教育受眾對(duì)AIGC的接受程度與理解程度。（2）實(shí)踐檢驗(yàn)?，F(xiàn)階段的AIGC并不會(huì)否定自己。不過，人類卻是因?yàn)榭梢砸庾R(shí)到自己不知道什么，從而通過否定自己的方式來實(shí)現(xiàn)知識(shí)躍遷[29]。更何況，任何始于技術(shù)進(jìn)步的教育轉(zhuǎn)型，它們在開始階段既難免存在知識(shí)瑕疵，也可能面臨諸多難以解釋的“意外”和“不合理”。但這不應(yīng)成為否定教育轉(zhuǎn)型的借口。相反，這些“意外”“不合理”本身可能蘊(yùn)含著教育轉(zhuǎn)型的新范式。因此，從教育的角度對(duì)AIGC進(jìn)行實(shí)踐檢驗(yàn)就是要在欣賞其成就的同時(shí)，實(shí)事求是地發(fā)現(xiàn)并揭露它在知識(shí)輸出上的不確定、不一致和不相容，以便為迎接教育新范式做好準(zhǔn)備。（3）交叉檢驗(yàn)。無論是人還是AIGC，它們都會(huì)傾向于邏輯一致地將事物（問題）合理化，所以，能否拆穿上述知識(shí)魔法，就需要通過跨領(lǐng)域的交叉檢驗(yàn)，以打破基于教育或者AIGC的“自說自話”。這意味著，無論是藉由AIGC得出的教育知識(shí)，還是教育自身生產(chǎn)的知識(shí)，亦或教育從其他領(lǐng)域、其他學(xué)科、其他組織“遷移”過來的知識(shí)，它們必定能夠在相同的邏輯基礎(chǔ)上接近共同事實(shí)、得出類似答案以及揭示相近規(guī)律。也因?yàn)榭珙I(lǐng)域的交叉檢驗(yàn)作為保障，教育中人不僅更有把握確保自己不會(huì)因?yàn)閷?duì)AIGC的欣賞而蒙蔽了雙眼，也更有可能看清那些在教育實(shí)踐中有原創(chuàng)、有超越、有新意的知識(shí)突破，更將讓那些似是而非的回答、超出理解范圍的解釋、不切實(shí)際的描述以及由此形成的知識(shí)魔法得到應(yīng)有的祛魅。

（三）從效能到公平

ChatGPT已經(jīng)用自己的成功證明了AIGC的巨大效能。而這還僅僅只是開始。畢竟從人工智能的指數(shù)規(guī)律來看，它的能力和效率正在成倍增加，而成本卻在下降[30]。在此意義上，AIGC無疑會(huì)憑借自身的巨大效能進(jìn)一步加快教育轉(zhuǎn)型的腳步。然而，就像前文所表明的那般，如果放任AIGC加大教育群體的數(shù)字鴻溝，那么，在它極大增強(qiáng)教育效能的同時(shí)，會(huì)不會(huì)惡化教育的馬太效應(yīng)？一方面，教育和技術(shù)的競賽已經(jīng)表明，盡管新技術(shù)無法預(yù)言誰一定會(huì)成為教育中的優(yōu)勝者，但那些教育基礎(chǔ)雄厚、擁有更多資源、離新技術(shù)更近的學(xué)校、學(xué)科或?qū)W生更有可能先人一步攫取技術(shù)優(yōu)勢[31]。以此類推，新技術(shù)更有可能強(qiáng)化教育領(lǐng)域固有的強(qiáng)弱格局，乃至加劇教育的不公平。另一方面，若是考慮到AIGC強(qiáng)調(diào)主動(dòng)、創(chuàng)新、提問的觀念與教育中弱勢群體被動(dòng)、保守、沉默的思想之間的巨大對(duì)立，那么這種新技術(shù)在弱勢群體得到良好應(yīng)用的概率顯然要低于強(qiáng)勢群體。因此之故，面對(duì)基于AIGC的教育轉(zhuǎn)型，人們除了贊嘆其效能，更有必要強(qiáng)調(diào)其公平。不僅是因?yàn)榕c教育中強(qiáng)勢學(xué)校、強(qiáng)勢學(xué)生和強(qiáng)勢學(xué)科相比，那些弱勢學(xué)校、弱勢學(xué)生和弱勢學(xué)科可能對(duì)此所知更少甚至毫無準(zhǔn)備；也是因?yàn)榧幢鉇IGC擁有巨大效能，但它本身并不能決定、也不在乎由“誰”來使用或者用來做什么。更重要的理由在于，與因?yàn)槿鮿萑后w缺乏條件或者用不好就拒絕他們共享AIGC的巨大效能相比，采取以下舉措更有可能塑造教育的新格局。其一，在AIGC真正進(jìn)入教育之前，提供面向弱勢群體的專向建設(shè)和專項(xiàng)指導(dǎo)，改善他們在受教育過程中接觸利用數(shù)字工具的條件，轉(zhuǎn)變他們的教育觀念，提升他們的數(shù)字知識(shí)、數(shù)字技能與數(shù)字信心，增加教育弱勢群體參與教育轉(zhuǎn)型的數(shù)字素養(yǎng)與數(shù)字成熟度，以便更多人有機(jī)會(huì)參與其中。其二，在圍繞AIGC設(shè)計(jì)教育活動(dòng)的時(shí)，可以立足于讓不同群體在獲?。ǚ峙洌?shù)據(jù)、信息以及知識(shí)時(shí)能夠受到一視同仁的對(duì)待；可以不再迫使每個(gè)人遵循相同且僵化的標(biāo)準(zhǔn)化系統(tǒng)，而是立足于讓每個(gè)人成為更好的自己；可以反應(yīng)個(gè)體的能力、基礎(chǔ)和天賦，而不是屈從于固定的背景變量（如成績、區(qū)域、身份）；可以為賦能個(gè)人學(xué)習(xí)和發(fā)展而進(jìn)行設(shè)計(jì)，而不是拘泥于所謂平均水平與標(biāo)準(zhǔn)模型，以便更多人有熱情參與其中。立足于讓更多人從AIGC中受益，如此教育轉(zhuǎn)型才能超越與人無關(guān)的“技術(shù)神話”和于人無益的“技術(shù)負(fù)擔(dān)”，日益固化的教育格局方才有可能被重塑。

（四）從盛宴到冒險(xiǎn)

由ChatGPT掀起的科技盛宴仍在繼續(xù)，甚至可能因?yàn)镚PT4.0模型和GPT5.0模型呈現(xiàn)出愈演愈烈之勢。不過令人憂慮之處在于，AIGC要是真能輕而易舉地改變教育，那么“上個(gè)世紀(jì)60年代就已經(jīng)被發(fā)明且得到認(rèn)可的智能教學(xué)系統(tǒng)又何至于到了今天仍然無法推動(dòng)教育實(shí)現(xiàn)真正意義上的進(jìn)步”[32]。從過去到現(xiàn)在都被視作改變教育重要力量的互聯(lián)網(wǎng)，又何至于“淪為謠言、流言與謊言的集合，人類注意力的粉碎者，人類長線思考的終結(jié)者，代表了粗鄙者的崛起、剽竊者的勝利、文化的終結(jié)和一個(gè)黑暗時(shí)代的開始”[33]。諸如此類事實(shí)可以表明，不是所有技術(shù)意義上可以實(shí)現(xiàn)的問題解決方案都能順利改變教育；而且，基于技術(shù)進(jìn)步的教育除了可以解決舊問題，自身也會(huì)帶來新問題；所以，基于AIGC的教育轉(zhuǎn)型很可能無法直接導(dǎo)向更美好的教育未來。換言之，AIGC在向教育發(fā)出參與科技盛宴的邀請(qǐng)函的同時(shí)，也向它發(fā)出了參與冒險(xiǎn)的挑戰(zhàn)書。因?yàn)樵谶@場由AIGC扮演主角的宴會(huì)中，不僅存在著完全不同于教育的手段屬性與超脫現(xiàn)實(shí)的本質(zhì)規(guī)律，更包括諸多相伴而生的教育之謎與教育風(fēng)險(xiǎn)。

在此局面下，教育中人能否像“冒險(xiǎn)家”一樣出席這場科技盛宴，不僅決定了教育能否實(shí)現(xiàn)向“智”迭代，也決定了其他人能否在AIGC浪潮中聽到教育的聲音，更將決定這場盛宴的精彩程度。一方面是因?yàn)椋珹IGC的發(fā)展需要訴諸教育的形式以獲得更多高質(zhì)量人才。不過，考慮到AIGC掌握常規(guī)知識(shí)的無比能力，這樣的高質(zhì)量人才培養(yǎng)顯然不能再依托那些屢見不鮮甚至周而復(fù)始的知識(shí)及其傳授方法。故而，教育中人必須像“冒險(xiǎn)家”一般，勇敢地走出整齊劃一、安全熟悉、非此即彼的知識(shí)范圍，轉(zhuǎn)而憑借教育的人文優(yōu)勢以獲得徘徊于“數(shù)位與現(xiàn)實(shí)”“有序與無序”“相關(guān)與因果”之間的知識(shí)洞見。比如，（1）在應(yīng)對(duì)不確定性、模糊性和復(fù)雜性上的獨(dú)特貢獻(xiàn)；（2）對(duì)多元差異和非主流觀點(diǎn)的維護(hù)；（3）對(duì)各種矛盾（沖突）的協(xié)調(diào)；（4）為那些無法預(yù)見可能性的事物和觀念保留余地；（5）將種種細(xì)節(jié)（數(shù)據(jù)）被整合為有意義的現(xiàn)實(shí)圖景。另一方面則是因?yàn)椋灰狝IGC在思想與道德上引發(fā)的問題有可能高于它所解決的問題，那么它的相關(guān)研究與實(shí)踐就必須將教育視作目的，以便從根本上緩解、應(yīng)對(duì)和預(yù)防有關(guān)問題給人類社會(huì)帶來的傷害。畢竟，這些源自思想與道德的問題隸屬于教育的傳統(tǒng)事務(wù)，而非科學(xué)命題或者技術(shù)難題。概言之，當(dāng)AIGC因?yàn)榻逃鴵碛懈影踩?、穩(wěn)健、可持續(xù)的未來之時(shí)，這場科技盛宴也將綻放出更強(qiáng)的生命力和影響力。

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作者簡介：

楊欣：副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃龜?shù)字化轉(zhuǎn)型、基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測與評(píng)價(jià)。

Educational Transformation Landscape Based on AI-Generated Content

—What Does ChatGPT Mean for Education

Yang Xin1，2

（1.Basic Education Research Center of Southwest University， Chongqing 400715； 2.Collaborative Innovation Center of Assessment toward Basic Education Quality， Beijing Normal University， Southwest University， Chongqing 400715）

Abstract： In the technological feast launched by ChatGPT， AIGC can inspire far more than just the choice of methods， technical solutions， and application scenarios for education transformation， but also the transformation landscape that it can create for education as a “smart tool”. On the one hand， the reason why the educational transformation based on AIGC is desirable lies in its ability to provide opportunities for human-computer collaboration， knowledge breakthrough， downward compatibility， and “intelligent”iteration in education. On the other hand， from the perspective of the inherent drawbacks of AIGC， the educational transformation surrounding it will face challenges from human-computer conflict， knowledge magic， the digital divide， and detachment from reality. Accordingly， in order to highlight the transformation direction of “turning challenges into opportunities”， it is necessary for people in education to critically examine the educational transformation based on AIGC， rather than blindly accept and appreciate this technological feast related to the efficiency revolution， so as to make it a wonderful adventure that dares to adhere to fairness.

Keywords： AI； ChatGPT； educational transformation； AIGC

責(zé)任編輯：李雅瑄