張結(jié)根,孫文婷

(合肥工業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院,安徽 合肥 230601)

早期的定性研究主觀性很強,非常依賴于研究者的主觀經(jīng)驗和理性思辨。20世紀(jì)60年代,Glaser和Strauss提出以實證主義為基礎(chǔ)的扎根理論[1],強調(diào)自下而上收集數(shù)據(jù),并從中推演出與社會生活實踐緊密相關(guān)的中層理論,彌補了以往定性研究過分強調(diào)事實性描述、缺乏理論深度的弊端[2],被認(rèn)為是“今日社會科學(xué)領(lǐng)域中最有影響的研究范式,走在定性研究革命的最前沿”[3]。

扎根理論特別強調(diào)從實踐中發(fā)現(xiàn)問題,再通過一系列的數(shù)據(jù)收集分析生成模型、解決問題。應(yīng)用語言學(xué)以語言教學(xué)中的實際問題為主要研究對象,與扎根理論的研究方法適配性很強。目前在該領(lǐng)域有不少運用扎根理論的應(yīng)用研究,但未見基于國內(nèi)外文獻的綜述研究。扎根理論各個版本在應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用概況如何?主要用于研究什么話題?具體如何開展?這些問題都有待梳理和解答。因此,本文將重點從扎根理論的版本、研究主題和研究過程三方面綜述扎根理論在應(yīng)用語言學(xué)的應(yīng)用情況。

1 扎根理論的版本

在扎根理論的形成與發(fā)展過程中,學(xué)者們不斷變換視角,逐漸演變出三個版本,分別為20世紀(jì)60年代Glaser和Strauss[1]提出的經(jīng)典扎根理論、1990年Strauss和Corbin[4]提出的程序化扎根理論、2006年Charmaz[5]提出的建構(gòu)主義扎根理論。經(jīng)典扎根理論強調(diào)研究問題從經(jīng)驗數(shù)據(jù)中自然浮現(xiàn)出來,而不是提前預(yù)設(shè)問題,再進行驗證核查[6];程序化扎根理論強調(diào)預(yù)設(shè)研究問題,將分析過程程式化;建構(gòu)主義扎根理論則強調(diào)數(shù)據(jù)分析過程的靈活性,一切規(guī)則只是啟發(fā)性原則,而非公式[7]。

三大流派的操作步驟、專業(yè)名詞、數(shù)據(jù)收集和分析都略有不同,在實際使用時應(yīng)該注意區(qū)分,并根據(jù)研究設(shè)計選擇合適的版本。在應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域,應(yīng)用最多的是程序化扎根理論。在這些文獻中有的在研究方法部分直接指出采用的是程序化版本[8-11]。有的雖然使用了程序化版本,但沒有明示。如苗佳和李芳媛等人[12,13]介紹研究方法時并未說明具體采用的扎根理論版本,但在數(shù)據(jù)處理階段都遵循了程序化版本的三級編碼步驟,即開放性編碼、主軸編碼和選擇性編碼。

程序化版本的廣泛應(yīng)用與其“有章可循”不無關(guān)系。它提供了一套嚴(yán)謹(jǐn)?shù)某绦蚝透拍羁蚣?研究者只需扮演一個觀察者的角色,按照固定的程式收集和分析數(shù)據(jù),最后以圖表的形式展示過程和結(jié)果,這大大緩解了研究者自身的創(chuàng)造壓力[14]。分析過程有公式可循,最終結(jié)果的呈現(xiàn)也十分清晰易懂。經(jīng)典版本扎根理論主張后置文獻回顧,避免先驗的知識概念化影響研究結(jié)果,這種先做研究后對照文獻的順序異于研究者們長期受到的先文獻后研究的規(guī)訓(xùn),不太容易為人們所接受[6]。其次,與呈現(xiàn)程序化版本的公式相比,自然涌現(xiàn)的過程更加難以呈現(xiàn)。建構(gòu)主義扎根理論認(rèn)為研究者是參與者[14],在與研究對象的深切互動中,理論被建構(gòu)起來,文本是解釋的工具而不是被分析的對象[15]。除此之外,該版本強調(diào)所有的原則只具有啟發(fā)性作用,并不需要嚴(yán)格遵守[7],因此其操作過程設(shè)有程序化版本那么有章可循。

雖然在應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域程序化版本扎根理論的應(yīng)用頻率最高,但并不意味著其他兩個版本無人問津。王偉強、孫一玲[16]和張蔚、丁安琪[17]在研究方法部分聲稱使用的是經(jīng)典版本扎根理論。周季鳴、萬江波[9]則使用的是建構(gòu)主義版本的扎根理論。遺憾的是,這些研究在運用扎根理論時都存在偏離對應(yīng)版本規(guī)范的地方。經(jīng)典版本所倡導(dǎo)的研究問題自然涌現(xiàn)在王偉強、孫一玲[16]和張蔚、丁安琪[17]的研究中并沒有體現(xiàn)出來,他們都是通過文獻綜述發(fā)現(xiàn)研究問題,這與經(jīng)典版本先研究后文獻的特點相背離。其次,這兩項研究未按照經(jīng)典版本的實質(zhì)性編碼和理論性編碼兩個步驟[1]去操作,同時沒有使用規(guī)范的專業(yè)術(shù)語,研究過程也只是簡略地描述,沒有相關(guān)數(shù)據(jù)實例支撐。周季鳴、萬江波[9]明確指出采用的是Strauss和Corbin推薦的三級編碼方式[4]分析數(shù)據(jù),但這三級編碼分別是開放性編碼、聚焦編碼和軸心編碼,完全符合建構(gòu)主義扎根理論的操作過程,而不是研究者所聲稱的程序化扎根理論。

綜上可見,部分學(xué)者在使用扎根理論時未能使用與版本相應(yīng)的概念術(shù)語和操作流程,而是僅僅把扎根理論理解為一種數(shù)據(jù)處理工具。他們忽視了扎根理論是一套貫穿研究始終的研究方法論,在問題產(chǎn)生、樣本選擇、調(diào)研訪談、數(shù)據(jù)分析、理論生成等方面都存在相應(yīng)的操作工具和原則,而非僅僅局限于數(shù)據(jù)處理這一個階段[18]。因此今后的研究中,學(xué)者們可以更多地關(guān)注微觀層面各個版本之間的差距,根據(jù)自己的課題選擇更加合適的版本,優(yōu)化研究過程和結(jié)果。

2 研究主題

目前在應(yīng)用語言學(xué)中,扎根理論的應(yīng)用集中在二語教學(xué)領(lǐng)域,但國內(nèi)外研究各有側(cè)重。國內(nèi)研究聚焦學(xué)生二語習(xí)得和課堂教學(xué)模式,國外學(xué)者主要從教師角度出發(fā),圍繞著教師的自身發(fā)展開展研究。

2.1 學(xué)生二語習(xí)得

二語學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得離不開語言輸入和語言產(chǎn)出。在輸入方面,顧鈞儀[8]在扎根理論的指導(dǎo)下,收集博士研究生的日常反饋,分析他們的閱讀行為,建構(gòu)出關(guān)于影響因素和作用機制的模型,并通過對模型的解析為閱讀教學(xué)提供新思路。王偉強、孫一玲[16]布置“以寫促讀”學(xué)習(xí)任務(wù),以周記的形式收集學(xué)生反饋,運用程序化扎根理論的三個編碼步驟分析數(shù)據(jù),得出這一方法能夠增進學(xué)生對閱讀材料的理解。

在語言產(chǎn)出方面,研究者們集中于探究影響輸出的作用機制以及對輸出結(jié)果的評估與反饋。舉例來看,苗佳、崔崢[12]以大學(xué)生為研究對象,通過多種形式的訪談收集錄音材料,三級編碼分析后得到二語句法啟動的影響因素理論模型。周季鳴、萬江波[9]為了研究大學(xué)英語課堂口頭報告的評價標(biāo)準(zhǔn),采訪作為評價主體的教師和學(xué)生,以扎根理論為指導(dǎo),將訪談數(shù)據(jù)編碼分析后,得出評價標(biāo)準(zhǔn)五項類屬,即性質(zhì)、內(nèi)容、產(chǎn)生、使用和作用,為建立更加多元立體豐富的課堂評價體系做出了貢獻。

2.2 課堂教學(xué)模式

扎根理論倡導(dǎo)研究者深入課堂,不僅要獲取教師教學(xué)的真實感受,也要了解學(xué)生們的實際體驗反饋,以探索新的教學(xué)模式,或完善現(xiàn)有模式,切實改進教學(xué)效果。李芳媛、楊蓉[13]響應(yīng)教育部提出的“金課”號召,以資深一線教師為研究對象,訪談收集錄音材料,運用扎根理論構(gòu)建出大學(xué)英語“金課”建設(shè)質(zhì)量評估體系模型。姚孝軍等[19]為提高博士生學(xué)術(shù)英語閱讀能力,將綜合英語課程改為學(xué)術(shù)英語閱讀與討論,通過深入課堂記錄54位博士生的課堂表現(xiàn),并挑選9位進行訪談,運用扎根理論對數(shù)據(jù)進行編碼分析,結(jié)果表明學(xué)術(shù)英語閱讀與討論的模式更能提高博士生英語學(xué)習(xí)動機。

2.3 教師發(fā)展

國內(nèi)學(xué)者關(guān)注二語習(xí)得和課堂教學(xué)模式,國外學(xué)者則更多地將目光集中在研究教師的自身發(fā)展上。Bautista和 Gutierrez[10]選取教師為研究對象,在扎根理論的指導(dǎo)下,通過一系列的記錄、編碼、形成框架,清晰化、路徑化、理論化教師們在使用多模態(tài)閱讀時的思維模式,為教師發(fā)展和多模態(tài)語言教學(xué)提供借鑒。Valmori和Costa[11]以扎根理論為研究方法,探究了外語教師如何保持自身的專業(yè)水平。研究者在大學(xué)預(yù)科學(xué)校和職業(yè)學(xué)校兩種不同類型學(xué)校的教師中做抽樣調(diào)查,挑選其中最具代表性的教師,通過訪談收集語料,編碼分析后構(gòu)建出模型,發(fā)現(xiàn)學(xué)校環(huán)境對教師自身專業(yè)性的保持有明顯影響。

3 研究過程

在實際運用中,由于各個領(lǐng)域各有其特點,因此研究者應(yīng)注意將扎根理論“本土化”,使其更好地為具體的研究目的服務(wù)。下面將具體介紹在應(yīng)用語言學(xué)中,如何在扎根理論的指引下收集數(shù)據(jù),區(qū)分理論性抽樣和理論性飽和,以及呈現(xiàn)研究過程和研究結(jié)果。

3.1 數(shù)據(jù)收集

應(yīng)用語言學(xué)的扎根理論研究主要通過問卷調(diào)查、檔案分析和訪談等方法獲取數(shù)據(jù)。問卷調(diào)查法具有高效性、廣泛性和客觀性等特點,是相關(guān)學(xué)者常用的數(shù)據(jù)收集工具。張蔚、丁安琪[17]在研究二語學(xué)習(xí)動機減退這個牽涉眾多影響因素的復(fù)雜現(xiàn)象時,選擇以問卷的形式調(diào)查學(xué)生們在不同學(xué)習(xí)階段的不同感受,希望獲得更加完整和全面的數(shù)據(jù)。周季鳴、萬江波[9]以匿名問卷的方式收集學(xué)生的課堂反饋,期待受訪者自由地表達(dá)出內(nèi)心真實的想法。

檔案分析常見于學(xué)生的課后作業(yè)和反思日志。顧鈞儀[8]在研究學(xué)術(shù)英語閱讀行為時,除布置學(xué)術(shù)英語寫作任務(wù)外,還要求學(xué)生進行反思,記錄在寫作過程中遇到的困難以及采用的解決辦法。需要注意的是這些文檔的獲取必須注重及時性,相關(guān)想法要立即記錄,以保證數(shù)據(jù)的鮮活性和真實性。

訪談是最常見的數(shù)據(jù)收集工具,常與問卷調(diào)查、檔案分析和觀察等方法混合使用,取長補短。在訪談中研究者可以觀察受訪者的外在表現(xiàn),捕捉更多有助于數(shù)據(jù)挖掘和解釋的信息,獲取更加準(zhǔn)確而真實的數(shù)據(jù)。在二語句法產(chǎn)出的相關(guān)訪談[12]中,研究者就通過觀察受訪者的表情,洞察其心理,以此判斷數(shù)據(jù)的真實性。在二語注意力研究中[20],主要數(shù)據(jù)是被試者即時用母語記錄下的對范文的注意過程,對于不確切的報告記錄會進行隨后訪談作為補充。在大學(xué)英語課堂口頭報告的評價標(biāo)準(zhǔn)研究中[9],研究者將對教師的深度訪談與對學(xué)生的問卷調(diào)查相結(jié)合,以獲取更加完備的信息。

3.2 理論性抽樣和理論性飽和

針對數(shù)據(jù)類型與體量,Glaser提出了兩個重要概念:理論性抽樣和理論性飽和[21]36。理論性抽樣的過程是一個抽絲剝繭,不斷深入,觸及問題核心的過程,也是一個指引下一步如何收集數(shù)據(jù)的過程[21]36。例如周季鳴、萬江波[9],根據(jù)理論性抽樣原則,先后三次針對不同的評價主體:無評價知識背景的教師、學(xué)生和有評價知識背景的教師收集數(shù)據(jù),層層遞進,不斷靠近問題的核心。

在收集數(shù)據(jù)的過程中如果沒有新的概念產(chǎn)生,則理論達(dá)到飽和[2]。對待理論性飽和要秉持一種自然主義而非實證主義的態(tài)度,其真正意義是概念和理論的飽和,而非樣本的數(shù)量[14]。李芳媛、楊蓉[13]指出當(dāng)訪談樣本中不再有新的信息出現(xiàn)時,則訪談結(jié)束。顧鈞儀[8]同樣是在數(shù)據(jù)收集階段提到當(dāng)不再有新的范疇出現(xiàn),則停止收集數(shù)據(jù)。為了確保模型能夠涵蓋所有范疇,他們在開始分析語料數(shù)據(jù)時還保留了部分原始語料,在分析數(shù)據(jù)得出模型后,將這部分的語料代入模型再進行一次檢驗。

理論性抽樣和理論性飽和是生成和完善理論的必要步驟,然而不是所有的研究都執(zhí)行或說明了這兩個步驟,有的研究[20,22,23-25]只是在研究設(shè)計部分提到了數(shù)據(jù)收集的來源,但對于數(shù)據(jù)編碼后和最終理論形成前是否或者如何進行理論性抽樣和理論性飽和檢驗沒有作任何介紹。雖然我們不能由此斷言研究者沒有遵循研究規(guī)范,但是這種情況的出現(xiàn)難免令人對研究過程及結(jié)果存疑。

3.3 編碼過程與結(jié)果呈現(xiàn)

應(yīng)用語言學(xué)的扎根研究中,對理論模型的解析是研究結(jié)果呈現(xiàn)的必要內(nèi)容。大部分研究[9,12,16,17]都在結(jié)論部分詳細(xì)解析了理論模型,深入闡釋了核心類屬之間的邏輯關(guān)系,并在此基礎(chǔ)上探討研究的意義,更進一步用理論去解釋研究對象及相關(guān)問題,但是不少研究對得到結(jié)果的過程描述不夠充分。

實證研究強調(diào)研究過程的可重復(fù)性,過程描述重要且必要[7]。在描述扎根理論研究編碼過程時,應(yīng)做到詳略得當(dāng)[26]。既不能機械地將過程全盤展示出來,也不能只是寥寥數(shù)語概括全過程。然而在應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域的扎根理論研究中,有的只是單純用文字描述編碼過程,沒有用表格或圖示直觀地展示最后生成的類屬及類屬間關(guān)系[16,24,25],有的僅僅說明將用扎根理論的方法進行數(shù)據(jù)分析,而在沒有展示編碼表格和理論模型的情況下直接跳到結(jié)果的分析與討論[22]。

4 結(jié)語

本文從理論版本、研究主題、研究過程三個方面回顧了應(yīng)用語言學(xué)中的扎根理論研究,綜述發(fā)現(xiàn):程序化扎根理論得到了最為廣泛的應(yīng)用;國內(nèi)外研究主題側(cè)重不同,國內(nèi)聚焦學(xué)生二語習(xí)得和課堂教學(xué)模式,國外側(cè)重教師發(fā)展研究;數(shù)據(jù)收集方法多樣,研究結(jié)果分析充分,但研究過程闡述不夠詳細(xì)。今后在應(yīng)用扎根理論時,應(yīng)注意不同理論版本間的差異,根據(jù)研究目的選用適當(dāng)?shù)陌姹?擴大研究主題的范圍,增加對理論生成過程的描述。