林流英

語文教學中的“讀”和“寫”就像一對孿生姐妹，相輔相成。在教學中，筆者巧妙依托教材賦予“讀寫結(jié)合”新的意義，通過內(nèi)外延伸，重視“思辨讀寫”的目標、過程、結(jié)果，從而達成學生思維能力的真正發(fā)展。

一、深度思維：以“思辨讀寫”為學習目標

思辨讀寫，是指在教學中借助批判性思維的原理、策略等開展的一系列讀寫活動。以往的課堂教學中，學生往往是被動地接受思維訓練。因此，我們就要將“思辨讀寫”作為學生學習的目標，在課堂上通過一系列的讀寫活動來發(fā)展學生的深度思維。

1.結(jié)合文本特點，設(shè)置層次性思辨讀寫目標。統(tǒng)編版小學語文教材自2019年秋使用至今，教師在教學中仍不斷探索。那么，如何“以本為本”，讓文本獲得重生，讓學生的思維得以發(fā)展？筆者認為，對于教學目標的設(shè)置要準確，一定要直指思辨讀寫，且要有梯度、層次。

二年級下冊的《羿射九日》是一篇經(jīng)典的神話故事。很多教師在教學這一課時，大多都會將學習目標設(shè)定為：（1）能正確、流利、有感情地朗讀課文；（2）在自主合作學習中感受故事內(nèi)容的神奇；（3）能按照故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果的順序，講一講這個故事。聚焦書后的習題，教師從三個維度設(shè)置教學目標也是合理的。

筆者在執(zhí)教本課時，發(fā)現(xiàn)學生都能聲情并茂地講述這個故事，如果課堂上只是按部就班地設(shè)置一些交流互動環(huán)節(jié)，并不能真正調(diào)動學生的思辨力。因此，基于學生的學習現(xiàn)狀，我進行了大膽嘗試。

師：今天我們一起走進神話故事《羿射九日》。（相機出示書上的插圖）仔細觀察這幅圖，聯(lián)系你了解的羿這個人物的信息，來評價一下這幅圖畫得怎樣。

生：我覺得圖上的人物和故事中的人物形象很符合。瞧，羿肌肉發(fā)達，一看就力大無窮，不然怎么能射下天上的太陽？

生：我也覺得插圖和故事發(fā)生的時代很符合。圖上的人們以樹皮、草葉為衣服，一下子就將我們帶入了遠古時代。

生：我覺得羿長得很俊朗，一看就是習武之人，而且看起來很善良。

生：圖上的羿光著腳，他在熊熊火焰中為什么不怕被燒傷？

生：這個圖是不是應(yīng)該把畫幅變大些，顯現(xiàn)出羿的高大呢？

學生的思維是活躍的，在思辨中既有贊同又有質(zhì)疑，教師此時巧妙地引出“神話故事”的文體特點，組織學生探析出這篇故事的“神奇之處”。

于此，教師本節(jié)課設(shè)置思辨讀寫目標：（1）閱讀故事，找出文本中描寫后羿偉大的地方；（2）以“羿”為對象，寫一篇50字的人物簡介；（3）結(jié)合事情發(fā)展的順序，講一講這個故事。這樣，學生思維才被真正激活，對羿的人物評價也更多元了。

2.結(jié)合生活情境，設(shè)置感情性思辨式讀寫目標。教材中的一些經(jīng)典文本，從某種程度上來講，是超出小學生的認知范疇的，特別是情感類的文本。如五年級上冊《慈母情深》這篇課文，距離學生現(xiàn)在的生活還是很遙遠的。教師如何才能引導學生在一個個場景、細節(jié)中感悟母愛呢？為了降低難度，課前教師布置學生向自己的爺爺奶奶了解那個時代的生活和工作環(huán)境。課上，教師再結(jié)合一些資料及電影中的片段，引導學生談?wù)剬δ莻€年代人的生活和工作學習的認識，初步落實與作者、文本的對話，奠定感情基調(diào)。

于是，教師設(shè)置感情性思辨式讀寫目標為：（1） 選取文中反復出現(xiàn)的句子，品讀其意圖；（2）分析“我”的情感變化；（3）選取其中一個場景，把你感受到的母愛描寫出來。

二、具身體驗：以“思辨讀寫”為學習過程

當教師在教學中結(jié)合文本特質(zhì)及生活原型，設(shè)置梯度性、情感性思辨讀寫目標的時候，學生的思維就有了深度。當前，人工智能領(lǐng)域的深度學習，不僅強調(diào)思維的批判性，還特別強調(diào)學習的體驗性。由此可見，學生在學習過程中的親身體驗是學習語文，特別是學習寫作的法寶。

教師通過“具身體驗”來組織讀與寫，能夠更好地激活學生的思辨意識，從而讓學生在讀與寫時，擁有更為深刻的思維，并進入深度學習的狀態(tài)。如何發(fā)揮“具身體驗”的最大功效？那就要求教師在“思辨讀寫”的學習過程中，有效組織、引導學生進行文本的體驗、探究、輸入及輸出。

1.倡導情感體驗，激發(fā)思辨讀寫的沖動。激發(fā)學生學習的沖動，其實就是激活學生學習動機的過程，也是喚醒學生情感體驗的過程。

五年級下冊的《手指》，出自大師豐子愷之筆，感受文本風趣的語言是該單元學習的語文要素之一。聽了許多教師執(zhí)教本課，筆者也將品讀風趣的語言作為課堂教學的重點。但課堂上，學生與作者的距離太遠，學生、文本和作者之間的情感通道沒有打通，學生也產(chǎn)生不了個性見解。這就要求教師依據(jù)學生的實際學習情況，有效設(shè)置情境化的學習任務(wù)。

筆者在執(zhí)教這一課時，通過表格的呈現(xiàn)，組織學生自主探究五根手指的作用，然后讓學生以小組為單位，自選一根手指，用“自述”的口吻進行介紹。有一位學生是這樣自述的：“瞧，我這身段，這大長腿，妥妥的帥哥一枚。我不僅帥，還很威風呢！左右兩位保鏢特別忠誠，把我的事都代勞了，真是幸福??！你們應(yīng)該能猜到我是誰了吧？對了，我乃相貌堂堂的中指也?！?/p>

從這位學生的自述中，我們不難發(fā)現(xiàn)，在這樣一個“自述”的情境中，學生已經(jīng)化身為中指，用風趣的語言將自己的特點淋漓盡致地表現(xiàn)出來?？梢姡處熤挥袕膶W生的實際出發(fā)，依托文本創(chuàng)設(shè)有效的讀寫情境，引導學生“具身體驗”，才能讓學生與作者達成情感的共鳴，從而激發(fā)學生的學習動力，以保證思辨讀寫的高效性。

2.結(jié)合認知體驗，設(shè)計思辨讀寫任務(wù)。教材中的文本篇篇經(jīng)典，是學生借助文本對知識理解、吸收、積累、外化的重要渠道，這就是一種認知上的體驗。如《手指》這一課，借助課后的習題，教師引導學生借助表格開啟閱讀文本之旅，交流、感悟五根手指的不同姿態(tài)，不同性格，不同作用。然后，教師再要求學生仿照課文的表達特點，從人的五官中選一個，寫一段話。又如，在教學四年級下冊的課文《巨人的花園》時，筆者組織學生圍繞“巨人的花園發(fā)生了哪些變化，巨人又有什么轉(zhuǎn)變”這個大問題，通讀文本，探究巨人花園變化的根本原因，然后再進行“寫”的訓練——發(fā)揮想象，把孩子們在巨人的花園里盡情玩耍的情景寫下來。

有了這樣的習作練習，學生在已有認知體驗的基礎(chǔ)上再進行“寫”的訓練，也就水到渠成了。

三、言語創(chuàng)造：以“思辨讀寫”為學習結(jié)果

新課標提出，思辨性閱讀與表達任務(wù)群，旨在引導學生在語文實踐活動中“負責任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達，培養(yǎng)理性思維和理性精神”。其實，這就是學生學習結(jié)果的一種呈現(xiàn)，指向?qū)W生的創(chuàng)造，而語文學科的特點也就是通過言語的再生創(chuàng)造來提升學生的思維能力。

1.模仿性創(chuàng)造，催生出言語。在小學階段，學生創(chuàng)造的第一步就是模仿。六年級下冊朱自清《匆匆》一文，作者通過列舉生活中的小事，來感慨時間在我們不經(jīng)意之間匆匆流逝。課堂中，教師可以引導學生對第3自然段進行續(xù)寫、仿寫。這樣，學生可以將自己的理解通過仿寫，用語言文字表達出來。

又如沈從文的《臘八粥》一文的第1自然段對臘八粥的描寫，讓人垂涎欲滴。教學中，教師可以引導學生從“喜歡的人群”“豐富的食材”“誘人的香味”三個角度對自己喜愛的一種食物進行仿寫。

2.創(chuàng)意寫作，催生創(chuàng)新思維。學生的語言創(chuàng)造，教材中許多課文的練筆指向是很明確的，須引起教師的重視。在閱讀教學中，教師應(yīng)積極進行創(chuàng)意寫作訓練，啟發(fā)學生的換元思維，讓其學會角色的轉(zhuǎn)換和場景的轉(zhuǎn)變。

如四年級下冊《鄉(xiāng)下人家》一文，向我們呈現(xiàn)了一幅幅鄉(xiāng)村獨特、迷人的風景圖。課堂中，教師可組織學生給文章中的每幅插圖取個好聽的名字：屋前瓜藤圖、門前百花圖……教師再順勢設(shè)計創(chuàng)意寫作任務(wù)：把你最喜歡的鄉(xiāng)下生活畫面繪制出來，并且寫上推薦語。

又如，《西門豹治鄴》一課，教師可以讓學生以小組為單位將故事改編成劇本，再演一演；《青蛙寫詩》一課，可以布置學生在小組內(nèi)將每只“小青蛙”寫的詩串成一首《呱呱歌》……

總之，在文本閱讀教學中，教師應(yīng)引導學生用思辨式思維辨識文本言語形式，梳理言語內(nèi)容，進而挖掘出文本的深層意蘊，依托“思辨讀寫”來促進對文本的深度閱讀?！?/p>

（作者單位：江蘇省淮安市長江東路小學）