李文藝 吳義昌

[摘 要]課程設計能力是指在一定課程理念指導下設計出合理的課程目標，根據(jù)課程目標選擇和組織編排課程內容，對學習活動做出動態(tài)性的規(guī)劃和安排的能力。培養(yǎng)師范生課程設計能力，有助于養(yǎng)成師范生的設計思維，發(fā)展“同情境對話的能力”，增長實踐性知識，促進教師專業(yè)發(fā)展并且最終成為研究型教師。要切實培養(yǎng)師范生的課程設計能力，師范院校應明確將課程設計能力作為師范生培養(yǎng)的重要目標，完善培養(yǎng)課程設計型教師的課程結構，采用實踐研究性教學方式，將撰寫課程設計方案作為重要的教學評價方法。

[關鍵詞]師范生；課程設計能力；培養(yǎng)意義；培養(yǎng)策略

[中圖分類號] G642 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2023） 02-0065-04

課程設計能力是指在一定課程理念指導下聚焦于對學科、學生、社會三方面的研究設計出合理的課程目標，根據(jù)課程目標選擇一定邏輯序列組織編排的知識體系和經驗體系的課程內容，通過分析課程各要素之間的結構性經驗，對學習活動做出動態(tài)性的規(guī)劃和安排的能力。這里面體現(xiàn)出教師對課程目標的設計、課程內容的設計、課程實施的設計以及課程評價的設計能力，是教師課程能力的綜合體現(xiàn)。在大力倡導教師不僅是課程實施者，而且是課程開發(fā)者的課程改革背景下，深入探究師范生課程設計能力培養(yǎng)的意義與策略，有助于職前教師教育機構扎實有效地培養(yǎng)師范生的課程設計能力。

一、師范生課程設計能力培養(yǎng)的意義

（一）有助于師范生養(yǎng)成設計思維

設計，本意為“設想”與“計劃”，是一種勞動創(chuàng)造過程。在中文中有“設”“籌”“營”之意?！缎绿茣だ顒迋鳌罚骸捌溆帽嗷I，料敵應變，皆契事機?！笨梢娫O計思維對于設計創(chuàng)造過程具有引領和直接影響勞動成果的作用。設計思維不同于抽象藝術，抽象藝術表現(xiàn)為多以個人主觀思想來表達作品，是屬于無意識創(chuàng)作。[1]而設計思維是追隨藝術的創(chuàng)作思想循序漸進地通過觀察將想法和解決方案建立某種聯(lián)系，通過各種形式將自身思維表達出來的思維方式。這種思維方式“通常被作為一套系統(tǒng)化解決問題和優(yōu)化創(chuàng)新過程的方法進行應用，如Carroll等對設計思維課程與學生創(chuàng)造力發(fā)展的關系進行了研究，發(fā)現(xiàn)有效的設計思維課程模式可以顯著提升學習者解決復雜問題和提出創(chuàng)造性觀點的能力”。[2]師范生進行課程設計能力培養(yǎng)的主要目的是為了培養(yǎng)教學創(chuàng)造力，懂得怎樣通過排列組合課堂上的各個教學要素和所教的內容來設計高效有力的教學活動，從而解決教學問題，實現(xiàn)學習者面向未來的終身學習力的發(fā)展。作為一名準教師，師范生在原有的教師教育通識課程以及教學實習課程的基礎上，敘事性地思考自身的經驗、參與者的表現(xiàn)以及所參與的各項因素，經歷定義、共情、反思、總結、再實踐，重構自己的邏輯系統(tǒng)，從知識轉化成設計，建構新的教學流程。師范生的設計思維正是在課程創(chuàng)新性實踐以及學科項目知識學習、教學的活動中得到鍛煉和開發(fā)的。

（二）有助于師范生發(fā)展“同情境的對話”的能力

佐藤學認為，所謂“課程編制”無非指的是“學習經驗的設計”。而對于“設計”來說重要的是“同情境的對話”。[3]教師在課堂教學過程中應該通過活動情境中的互動，基于學生的經驗主動建構，積極探索有效的設計途徑，從以“教”設計的理念為主走向為“學”設計為主來組織教學。舍恩也在建筑學科課堂討論中分析了“設計”的學習過程，在兒童的積木游戲中發(fā)現(xiàn)了“設計”的原型；確認了“同情境的對話”是“設計”的決定性的活動。[3]可以說，“同情境的對話”是“善于思考的教師”來開展課程設計的決定性活動。師范生在運用“同情境的對話”過程中，通過捕捉關鍵性的信息，以原有的經驗為基礎，同教材對話、同學生與同學對話、同自身對話，積極與他們進行實時互動并建構一定的關系，根據(jù)這些“對話”持續(xù)不斷地向課堂中的探究問題發(fā)起挑戰(zhàn)，生成新的知識，合作性地“設計”出多元化的課程。在這里“對話”是關鍵因素，師范生需要考慮與學科、教學內容、教材、學生學習情況、心理狀況、經驗以及環(huán)境等構成要素的“對話”，以便更好地做好課程從“開發(fā)”到“設計”的過渡。因此，培養(yǎng)師范生的課程設計能力是在師范生“同情境的對話”能力的學習實踐中同一生成和發(fā)展的，貫徹了素質教育所提倡的“以學生為本”的觀念，有效促進學生從擁有知識到具備素養(yǎng)的轉變。

（三）有助于師范生增長“實踐性知識”

佐藤學認為，教師是以經驗的反思為基礎，面向兒童創(chuàng)造有價值的某種經驗的“反思性實踐家”（reflective practitioner），其專業(yè)成長的性質是在復雜情境的問題解決過程中所形成的“實踐性認識”（practical epistemology）的發(fā)展。[3]基于這種認識的教師教育課程的設計就是探討教師固有的一種思維方式——以實踐性研究為核心組織的，通過諸多科學理論知識的整合解決具體的問題的實踐性知識。師范生在這里的專業(yè)形象是“反思性實踐家”，專業(yè)能力是以實踐性知識為基礎展開的對于問題情境的“反思”。在課程設計過程中借助“反思”和“審察”這兩種實踐性思考的能力來應對不斷變化的課程狀況，對問題情境施行主體式的感性化的深究，通過對問題表象與解決中的背景化的思考，反思與審查實踐經驗，并且基于實踐的背景重新解讀關于所用這些理論的概念和形成原理的活動，進行多元觀點的調整和建構，從而形成關于自己課程實踐領域內的有效發(fā)揮作用的實踐性知識。實踐性知識理論認為教師所擁有的實踐性知識具有支配著教師教學行為具體選擇與判斷。[4]但是只有顯性的實踐性知識內化成隱性的實踐性知識，即內化為緘默知識后，才能真正發(fā)揮實踐行為的作用。師范生通過課程設計活動生成和增長自己的實踐性知識，納入自身的知識庫，從而豐富和完善個人專業(yè)知識系統(tǒng)，有效推進師范院校的養(yǎng)成教育與在職教育的有效銜接。

（四）有助于師范生成為研究型教師

新加坡教育部指出：“學生學習效率的最重要因素是教師教育的質量。”[5]教師的發(fā)展促進學校和學生的發(fā)展，教師的專業(yè)化彰顯教育的專業(yè)化，研究型教師愈來愈多地成為教育界對中小學教師角色的期待。師范生作為職前教育培養(yǎng)的主體，對于研究型教師的養(yǎng)成具有主導作用。在進行課程設計的過程中把自己的角色定位在引導者和學習者，基于學生的經驗主動建構新的學習活動，創(chuàng)造條件來引導學生探究所學的知識，在這過程中通過整合自己所學的學科知識、理論知識以及實踐性的知識，使其形成合力，創(chuàng)造出適應課程情境的實際解決問題的方法，開發(fā)不同的課程體系，使學生變得更加自由。在價值論上，師范生進行課程設計不是簡單地重構課程而是在設計過程中體會研究的思考、創(chuàng)造、幸福和解放。因而，展現(xiàn)課程設計是次要的，在展現(xiàn)課程設計的過程中體會研究的快樂和意義至關重要?；诖?，課程設計彰顯著師范生在課程改革中的科研能力，并在問題解決、困難克服的過程中養(yǎng)成研究精神。雅斯貝爾斯說：“從事研究和學習專業(yè)知識不但具有增長智能的作用，而且可以激發(fā)對整體的意識以及發(fā)展科學研究的態(tài)度。”[5]因此，課程設計為研究型教師專業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成奠定一定的基礎，有助于研究型教師的可持續(xù)發(fā)展，對于促進教師專業(yè)化、教師專業(yè)發(fā)展以及學生全面發(fā)展和民主社會的形成具有重要意義。

二、師范生課程設計能力培養(yǎng)的策略

（一）將課程設計能力作為師范生培養(yǎng)的重要目標

師范教育的培養(yǎng)目標是對師范生提出特定的質量規(guī)格的要求，反映出了師范教育的根本性問題。但是現(xiàn)如今大多數(shù)師范院校培養(yǎng)人才重點關注師范生是否達到“確定性目標”，而忽略了個人未來職業(yè)的“動態(tài)性目標”發(fā)展需求，其中，專業(yè)能力的發(fā)展是“動態(tài)性目標”的一個重要體現(xiàn)方面，因此要培養(yǎng)師范生專業(yè)發(fā)展的能力。我們認為，促進師范生養(yǎng)成教育和在職教育專業(yè)能力有效開展的方式就是“研究”。教師進行研究的主要研究類型包括以下三種：反思性實踐、行動研究以及科學研究。課程設計下的多元課程體系就是適合教師開展的一種重要的行動研究類型。嚴格地說，教師開展課程設計是為了更好地改進教學，通過理論研究和實際工作的結合，反思實踐，創(chuàng)立出新的知識、建構出新的課程實踐模式，促進學生的體驗和經驗的獲得，這具有明顯的實踐傾向。因此要把課程設計能力作為師范生培養(yǎng)的重要目標。為了培養(yǎng)師范生的課程設計能力，師范院校在面對具體的培養(yǎng)對象時，應在對師范生的教育中明確行動研究的意蘊，發(fā)揮行動者的能動作用，依靠集中的力量，催發(fā)其內在動力來解決重要的課程實踐問題；在定位培養(yǎng)規(guī)格時，師范院校應該遵循“教師專業(yè)標準”要求的“開展行動研究”“樹立行動研究者形象”的目標定位，明確提出把培養(yǎng)師范生的課程設計能力作為重要的教師專業(yè)能力培養(yǎng)的具體的培養(yǎng)目標。

（二）完善培養(yǎng)課程設計型教師的課程結構

課程結構是為了實現(xiàn)培養(yǎng)目標而設計的課程體系的構成要素及其各要素之間的比例關系和搭配，展現(xiàn)出一定的課程設置的價值取向。為了培養(yǎng)師范生的課程設計能力，師范教育機構以及院校要在課程計劃中設置相關的課程門類、重視不同課程之間開設的順序以及相關的聯(lián)系，做好必修課和選修課之間的搭配，力爭建立一個合理性論證的、綜合型的課程形式，以期有效地達到培養(yǎng)目標的要求。首先，要明確把課程設計相關的教育內容納入教育類基礎課程之中，并提高在這門類課程中的占比，夯實師范生課程設計教育專業(yè)知識的基礎，增加課程設計研究方法的積累，突出與非師范生在以后教學工作中的專業(yè)性。其次，強調理論與實踐相結合，即重視應用于實際教學的課程設計研究的教育類實踐課程。蘇霍姆林斯基強調，“理論不僅是照耀真理的光芒，而且是不斷改進實際工作的手段”，[6]要改變傳統(tǒng)唯“科技理性主義”的觀念。此觀念認為，師范生在掌握了所教學科的專業(yè)知識和怎樣開展教學的教育理論知識的教育技術之后就能夠有效順利地開展教育工作。當今很多實證研究都證明了實踐課程對師范生課程設計能力的發(fā)展有很重要的現(xiàn)實意義，師范生作為準教師，就必須置身于真實的教學環(huán)境中，明確教師是課程開發(fā)設計主體的價值取向，借助所學的理論知識在實踐中達到“做中思”“思中學”“學在思”“思指做”，建構出不同的課程設計模式，創(chuàng)造多樣的課程體系。最后，規(guī)范與增設課程設計能力培養(yǎng)相關的選修課程，師范生根據(jù)自己的興趣來選擇更適合自己發(fā)展的課程，才能有效培養(yǎng)師范生的創(chuàng)造素質，達到師范教育人才培養(yǎng)的目標。

（三）采用實踐研究性教學方式

師范生課程設計能力的發(fā)展不是一蹴而就的，需要在較長時間的實踐教學中加以培養(yǎng)和鍛煉。因此，實踐研究性教學就成為師范教育培養(yǎng)課程設計能力的研究型教師的核心環(huán)節(jié)。本文認為，師范院校執(zhí)教教師應將課程設計的具體操作步驟和方法融于實踐研究性教學方式中，一方面在教育理論課程的教學中，教師應采用實踐研究性的教學方式，秉承著“教學做合一”的理念，設計制訂合理的課程目標，選擇和組織合適的教學內容和情節(jié)，依據(jù)師范生特定的知識經驗來預設課程設計活動方式，采用問答法和討論法，通過理性的分析，調動師范生的積極主動性，發(fā)展師范生的獨立思維，采用恰當?shù)那榫澈桶咐齺硪龑煼渡M行自主實踐設計，這對師范生課程設計研究素質的提升具有重要的現(xiàn)實意義。另一方面在教育實踐課程的教學中，不要片面強調拓展師范生感知的間接經驗，而應該讓師范生置身于真實的課程設計教學環(huán)境中，通過教育實習讓師范生親身參與，體驗設計，深入了解教學過程，在實踐課程中研究獲得直接經驗，從而為自己課程設計能力的拓展積累大量的素材。不管是在教育理論課程還是在實踐課程教學中，教師都要引導師范生仔細觀察，深入探究，對自己和他人的課程設計行動和結果建立起鏈接，生生互評、師生點評、勤于反思課程設計過程中出現(xiàn)的一些問題，讓師范生在做課程設計的研究的實踐過程中培養(yǎng)和提高其課程設計的能力。

（四）將撰寫課程設計方案作為重要的教學評價方法

從某種程度上說，評價對于行為的影響具有制度性的導向作用。教學評價是指對教學過程及其結果進行的測量環(huán)節(jié)，而教學評價又具有診斷功能、改進功能、鑒定功能、激勵和導向功能。[7]因此，將撰寫課程設計方案作為教學評價的重要部分，對于檢驗提高師范生的課程設計的效果以及師范院校教師對師范生課程設計能力的培養(yǎng)具有重要的現(xiàn)實意義。我們認為，通過師范生撰寫課程設計方案實施研究性教學評價具體操作主要包含以下兩個方面：一是在教育理論課程告一段落時，采用試卷考核的形式讓師范生撰寫課程設計方案來進行對師范生研究素質的考核。目的是通過引導師范生基于所學的這些知識來拓展思維，使其更有科學性、合理性和創(chuàng)造性。二是在教育實踐課程中撰寫課程設計方案。師范生的教育實踐課程主要包括教育見習、實習，在這個過程中，師范生親身經歷大量的教育場景，通過行動研究積累大量的實踐素材，使其更有邏輯性、規(guī)范性和建構性。教師在對師范生撰寫的課程設計方案進行評價時應重視對師范生內在學習效果的評價、過程性評價和表現(xiàn)性評價功能發(fā)揮的作用，及時反饋給師范生課程設計方案的批改意見，盡量避免只關注外在結果的評價方式，評價的重點在于使師范生具備該課程知識運用的能力。這樣才能有針對性地增強師范生的個人課程設計的效能感。美國當代課程論專家斯塔弗爾比姆認為，“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了讓改進”。[8]個人課程設計效能感高的師范生能夠在課程工作展開時積極投入、充滿信心、不斷成長和提高，取得更好的設計效果。

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[7]袁振國.當代教育學：第4版[M].北京：教育科學出版社，2010：222.

[8]斯塔弗爾比姆.方案評價的CIPP模式[C].陳玉坤，等，譯.//瞿葆奎.教育學文集：教育評價.北京：人民教育出版社，1989：298，301.

[9]吳義昌.如何做研究型教師[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

（責任編輯：杜家和）

On the Cultivation of Normal University Students' Ability of Curriculum Design

Li Wenyi ? Wu Yichang

（ School of Education Science， Jiangsu Normal University ）

Abstract： Curriculum design ability refers to the ability of design reasonable curriculum objectives under the guidance of a certain curriculum concept， select and organize curriculum content according to curriculum objectives， and make dynamic planning and arrangement for learning activities. The significance of training the curriculum design ability of normal university students is mainly reflected in the development of normal university students' design thinking， the development of "the ability to communicate with the situation"， the increase of practical knowledge， the promotion of teachers' professional development and eventually become research-oriented teachers. In order to cultivate the curriculum design ability of normal ?students effectively， normal universities should clearly take curriculum design ability as an important goal of the training normal university students， perfect the curriculum structure of training curriculum design teachers， adopt practical research teaching method， and take writing curriculum design scheme as an important teaching evaluation method.

Key words： Normal University Students; Curriculum Design Ability; Significance of Cultivation; Training Strategy