劉欣欣 占小紅

摘要： 項(xiàng)目式學(xué)習(xí)相較于其他教學(xué)方式更適合發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，但由于其學(xué)科跨度大、耗時(shí)長(zhǎng)等屬性而不能很好地與實(shí)際課堂接軌。2019版魯科版教材創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)了微項(xiàng)目學(xué)習(xí)活動(dòng)，微項(xiàng)目學(xué)習(xí)既很好地繼承了項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)又規(guī)避了上述問(wèn)題。為推進(jìn)一線(xiàn)教師有效實(shí)施微項(xiàng)目教學(xué)，以2019版魯科版教材中的微項(xiàng)目為例，探尋基于史密斯雷根模型的微項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)模式，形成微項(xiàng)目的教學(xué)流程與環(huán)節(jié)教學(xué)策略，為微項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)提供參考。

關(guān)鍵詞： 高中化學(xué)； 微項(xiàng)目學(xué)習(xí)； 教學(xué)設(shè)計(jì)模式； 史密斯雷根模型

文章編號(hào)： 10056629（2023）05003005

中圖分類(lèi)號(hào)： G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B

1 引言

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是一種系統(tǒng)化的教學(xué)方法，學(xué)生面臨問(wèn)題和挑戰(zhàn)時(shí)，經(jīng)由對(duì)問(wèn)題的探討及互動(dòng)交流，精心規(guī)劃任務(wù)及解決問(wèn)題的過(guò)程［1］，使學(xué)生由被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)走向以問(wèn)題解決為路徑的主動(dòng)探究［2］。目前傳統(tǒng)的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)對(duì)時(shí)間和空間的要求很高，需有足夠的課時(shí)保障和資源支持，制約了其在實(shí)際課堂中的應(yīng)用。為解決項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的上述問(wèn)題，同時(shí)發(fā)揮其對(duì)學(xué)生素養(yǎng)培養(yǎng)的優(yōu)勢(shì)，2019版魯科版教材在各章節(jié)末引入了與本章所學(xué)知識(shí)緊密關(guān)聯(lián)的微項(xiàng)目，這是從教材層面認(rèn)可微項(xiàng)目教學(xué)方式的意義，更是一種創(chuàng)新。

微項(xiàng)目式教學(xué)是將傳統(tǒng)項(xiàng)目式教學(xué)的真實(shí)問(wèn)題轉(zhuǎn)化為學(xué)科問(wèn)題，以某一學(xué)科的知識(shí)為著眼點(diǎn)，并基于課標(biāo)、生產(chǎn)生活實(shí)際及學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律選取微型問(wèn)題開(kāi)展項(xiàng)目活動(dòng)，其既繼承了項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，又具有學(xué)科跨度小、用時(shí)短等能與現(xiàn)代課堂相匹配的屬性，使通常情況下難以推行的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)變成了可以和實(shí)際課堂相整合的方式進(jìn)行。目前關(guān)于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的研究多集中于課程構(gòu)建、教學(xué)模式和案例開(kāi)發(fā)等方面［3～5］。整體來(lái)看，已有的研究大多針對(duì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)提出了教學(xué)模式與學(xué)習(xí)流程，且基于不同視角設(shè)計(jì)的教學(xué)模式與流程也大同小異，但對(duì)于微項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)模式的具體細(xì)節(jié)分析研究較少。目前的教學(xué)設(shè)計(jì)模式主要包含“確定項(xiàng)目”“設(shè)置目標(biāo)”“創(chuàng)設(shè)情境和驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題”“設(shè)計(jì)方案”及“成果展示”等，缺少確定項(xiàng)目后具體的教學(xué)分析等重要的教學(xué)設(shè)計(jì)要素。因此本文基于前人的研究，在探索微項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)模式的過(guò)程中，加強(qiáng)對(duì)教學(xué)流程具體細(xì)節(jié)的分析，為教師有效進(jìn)行微項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)提供有益的參考和借鑒。

2 微項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)模式的構(gòu)建

教學(xué)設(shè)計(jì)模式經(jīng)長(zhǎng)期研究與發(fā)展形成了種類(lèi)繁多的模型，其中史密斯雷根模型重視學(xué)情及學(xué)習(xí)任務(wù)的分析，強(qiáng)調(diào)教師在充分考慮學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的組織及有關(guān)策略的制定，能很好地彌補(bǔ)當(dāng)前教學(xué)設(shè)計(jì)中缺乏教學(xué)分析的缺陷，既凸顯了學(xué)生的主體地位又未忽視教師的主導(dǎo)作用，同時(shí)以評(píng)價(jià)反饋為依據(jù)適時(shí)改進(jìn)教學(xué)方式，能更好地為后續(xù)教學(xué)服務(wù)［6］。相比之下，該模型與當(dāng)前微項(xiàng)目所倡導(dǎo)的理念更契合，更能推動(dòng)微項(xiàng)目之于核心素養(yǎng)的價(jià)值發(fā)揮，因此本文將以該模型為基礎(chǔ)，并做出適當(dāng)調(diào)整來(lái)制定微項(xiàng)目的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。

史密斯雷根教學(xué)設(shè)計(jì)模式分為三個(gè)階段：教學(xué)分析、策略設(shè)計(jì)和教學(xué)評(píng)價(jià)。其中教學(xué)分析階段包括學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者特征及學(xué)習(xí)任務(wù)分析，在學(xué)習(xí)任務(wù)中主要分析學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容；策略設(shè)計(jì)包括組織、傳遞和管理策略的設(shè)計(jì)；教學(xué)評(píng)價(jià)包括形成性評(píng)價(jià)及修改教學(xué)兩個(gè)步驟，修改后的教學(xué)又可應(yīng)用到下一次的教學(xué)分析中，形成一個(gè)閉環(huán)。本文將結(jié)合微項(xiàng)目教學(xué)實(shí)踐，對(duì)第二階段進(jìn)行重構(gòu)，并對(duì)第一、三階段進(jìn)行微調(diào)整。具體來(lái)說(shuō)，由于當(dāng)前中小學(xué)課程的學(xué)習(xí)環(huán)境主要為教室，差異性不大，因此在第一階段刪除了學(xué)習(xí)環(huán)境分析，并引入學(xué)習(xí)任務(wù)分析的重要方面——教學(xué)難點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)分析。由于第二階段策略設(shè)計(jì)的“組織、傳遞、管理”策略存在一定交叉且可同時(shí)使用，因此將第二階段改為“過(guò)程設(shè)計(jì)”，包含微項(xiàng)目構(gòu)建、實(shí)施及評(píng)價(jià)三個(gè)子環(huán)節(jié)，并將上述三種策略滲透到每個(gè)環(huán)節(jié)中。教學(xué)評(píng)價(jià)階段調(diào)整為更加科學(xué)的過(guò)程性和結(jié)果性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式。綜上，設(shè)計(jì)出的微項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)模式如圖1所示，教學(xué)分析能有效規(guī)避“目標(biāo)定位較高，目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容不自洽”的現(xiàn)象；過(guò)程設(shè)計(jì)旨在改善傳統(tǒng)“師講生聽(tīng)”的被動(dòng)學(xué)習(xí)方式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性；教學(xué)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)將改變?cè)小爸亟Y(jié)果、輕過(guò)程”的評(píng)價(jià)模式。

3 基于微項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)模式的設(shè)計(jì)案例——“海帶提碘與海水提溴”

“海帶提碘與海水提溴”是位于魯科版高中化學(xué)教材必修二第一章章末的微項(xiàng)目活動(dòng)，是學(xué)生在學(xué)習(xí)完“原子結(jié)構(gòu)與元素周期律”的相關(guān)知識(shí)后鏈接其在生活中實(shí)際應(yīng)用的重要橋梁，既鞏固了本章所學(xué)知識(shí)又側(cè)重工藝實(shí)踐問(wèn)題的解決，有助于培養(yǎng)學(xué)生“宏觀辨識(shí)與微觀探析”“變化觀念與平衡思想”及“科學(xué)探究與創(chuàng)新意識(shí)”等學(xué)科核心素養(yǎng)。因此本文以此微項(xiàng)目的教學(xué)設(shè)計(jì)為例，具體闡釋基于史密斯雷根模型演變而來(lái)的微項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)模式的應(yīng)用。

3.1 教學(xué)分析階段

3.1.1 學(xué)習(xí)者特征分析

學(xué)習(xí)者特征分析包括對(duì)其原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和起點(diǎn)能力的分析，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是微項(xiàng)目開(kāi)展賴(lài)以為繼的知識(shí)基礎(chǔ)，起點(diǎn)能力是學(xué)生在項(xiàng)目實(shí)施中必需具備的相關(guān)能力。

知識(shí)基礎(chǔ)的分析。學(xué)生學(xué)習(xí)本微項(xiàng)目前，已學(xué)完必修一及必修二第一章“原子結(jié)構(gòu)與元素周期律”的主要知識(shí)，因此具備相關(guān)的知識(shí)基礎(chǔ)，包括“物質(zhì)分離提純的一般方法”“氧化還原反應(yīng)的基本規(guī)律”及“元素周期律”等。

起點(diǎn)能力的分析。學(xué)生在開(kāi)展此微項(xiàng)目時(shí)需在教師提供的海水成分表或相關(guān)圖示中捕捉到“溴元素和碘元素在海水中含量都非常少”這一信息，從而確定本實(shí)驗(yàn)方案應(yīng)采用“提取”的思路而非“除雜”，因此其需具備一定的信息提取和分析能力。在設(shè)計(jì)方案過(guò)程中需要一定的思維創(chuàng)新能力、合作精神以及不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并進(jìn)行修正的反思能力。

3.1.2 學(xué)習(xí)任務(wù)分析

學(xué)習(xí)任務(wù)分析包括教學(xué)目標(biāo)的確立及教學(xué)難點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)的分析。

（1） 教學(xué)目標(biāo)的確立。

目標(biāo)是活動(dòng)開(kāi)展的基本前提，微項(xiàng)目學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)要兼顧素養(yǎng)的培育，因此其目標(biāo)的設(shè)計(jì)需充分結(jié)合教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生發(fā)展水平及微項(xiàng)目所承載的素養(yǎng)培育功能。

教師可將教學(xué)內(nèi)容按知識(shí)邏輯和學(xué)生活動(dòng)邏輯進(jìn)行拆解，對(duì)拆解出的每個(gè)板塊進(jìn)行功能素養(yǎng)定位，規(guī)劃學(xué)習(xí)任務(wù)，確立教學(xué)目標(biāo)?！昂岬馀c海水提溴”包含兩個(gè)微項(xiàng)目，其教學(xué)版塊按教學(xué)內(nèi)容可分為“構(gòu)建合理的物質(zhì)轉(zhuǎn)化思路”“根據(jù)物質(zhì)分離提純的一般思路設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案”及“可行性檢驗(yàn)”三個(gè)部分，由此可確定本微項(xiàng)目的教學(xué)目標(biāo)為：①通過(guò)海帶提碘和海水提溴工藝流程的設(shè)計(jì)，建立真實(shí)復(fù)雜系統(tǒng)中物質(zhì)富集、分離、提取的基本思路［7］。②通過(guò)海帶提碘與海水提溴工藝流程的設(shè)計(jì)，體會(huì)運(yùn)用物質(zhì)類(lèi)別、元素價(jià)態(tài)、元素周期律（表）在分析解決元素化合物轉(zhuǎn)化的實(shí)際問(wèn)題中的價(jià)值［8］。

（2） 教學(xué)難點(diǎn)及關(guān)鍵點(diǎn)分析。

微項(xiàng)目教學(xué)相比常規(guī)教學(xué)更具挑戰(zhàn)性，如未把握好難點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)，教學(xué)將很難推進(jìn)。難點(diǎn)的分析使教師能針對(duì)性地攻克項(xiàng)目開(kāi)展過(guò)程中遇到的問(wèn)題；關(guān)鍵點(diǎn)的分析使教師能在重點(diǎn)內(nèi)容上有所側(cè)重，二者的分析可結(jié)合課標(biāo)及實(shí)際教學(xué)內(nèi)容。海帶提碘與海水提溴均屬于從復(fù)雜體系中提取微量元素，不同于學(xué)生之前所學(xué)的粗鹽提純及工業(yè)制備氯氣（從復(fù)雜體系中提取含量較多的元素）。因此教學(xué)難點(diǎn)一是需轉(zhuǎn)變學(xué)生的固化思維，由原本的分離物質(zhì)的“除雜”轉(zhuǎn)為“提取”思路；二是學(xué)生之前未學(xué)過(guò)的“富集”的概念，教師可采用支架式教學(xué)，在方案設(shè)計(jì)時(shí)提供一定的信息指導(dǎo)。教學(xué)關(guān)鍵點(diǎn)分別是“如何選取恰當(dāng)?shù)姆椒ê驮噭?shí)現(xiàn)物質(zhì)轉(zhuǎn)化”及“如何提取復(fù)雜體系中的微量物質(zhì)并去除其中的多種雜質(zhì)”。

3.2 過(guò)程設(shè)計(jì)階段

過(guò)程設(shè)計(jì)包括微項(xiàng)目的構(gòu)建與實(shí)施階段的設(shè)計(jì)，并將組織、傳遞、管理策略滲透其中。

3.2.1 微項(xiàng)目構(gòu)建階段

（1） 確定項(xiàng)目主題類(lèi)型。

對(duì)于不同主題類(lèi)型的項(xiàng)目，教學(xué)側(cè)重點(diǎn)和教學(xué)任務(wù)存在很大差異。一般來(lái)說(shuō)，魯科版高中化學(xué)微項(xiàng)目的主題可分為實(shí)驗(yàn)探究、理論分析、設(shè)計(jì)制造和創(chuàng)建決策四大類(lèi)型。對(duì)于“解讀84消毒液的產(chǎn)品說(shuō)明”“科學(xué)認(rèn)識(shí)社會(huì)性科學(xué)議題，尋找利與弊”等理論分析型微項(xiàng)目應(yīng)盡可能給學(xué)生提供獲取信息的途徑并幫助其形成辯證看待問(wèn)題的思維；對(duì)于“探究碳酸鈉作膨松劑的作用原理”“設(shè)計(jì)安全氣囊”等實(shí)驗(yàn)探究、設(shè)計(jì)制造型微項(xiàng)目應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)化學(xué)知識(shí)進(jìn)行拓展，幫助他們形成靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問(wèn)題的能力；對(duì)于創(chuàng)建決策型活動(dòng)需引導(dǎo)學(xué)生確立決策角度，鏈接課內(nèi)知識(shí)，并從大局出發(fā)進(jìn)行分析，運(yùn)用批判性思維做出最終決策。本微項(xiàng)目屬設(shè)計(jì)制造型微項(xiàng)目，主要的教學(xué)任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生利用已學(xué)的元素周期律、氧化還原等知識(shí)設(shè)計(jì)出“海帶提碘與海水提溴”的流程方案。

（2） 分析活動(dòng)關(guān)系設(shè)計(jì)子任務(wù)。

在2019版魯科版教材中每個(gè)微項(xiàng)目下均設(shè)置若干個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，這些活動(dòng)還存在關(guān)系上的重構(gòu)，需對(duì)其關(guān)系進(jìn)行理清和探討，再將微項(xiàng)目進(jìn)行拆解，有助于教師更好地把握教學(xué)順序和節(jié)奏。項(xiàng)目活動(dòng)的內(nèi)部關(guān)系可分為三種：鋪墊、序列、并列［9］。鋪墊關(guān)系是指項(xiàng)目中對(duì)原理先進(jìn)行探究后運(yùn)用方法，因此兩個(gè)活動(dòng)屬于同一整體，不需拆分，如在“科學(xué)使用含氯消毒劑”微項(xiàng)目中，先在活動(dòng)1中通過(guò)解讀84消毒液的產(chǎn)品說(shuō)明了解次氯酸鈉的有關(guān)性質(zhì)，然后在活動(dòng)2中讓學(xué)生運(yùn)用NaClO的相關(guān)性質(zhì)去探究消毒劑的使用問(wèn)題；序列關(guān)系即將一個(gè)連續(xù)完整的活動(dòng)拆分為多個(gè)串行活動(dòng)，如在“論證重污染天氣‘汽車(chē)限行的合理性”微項(xiàng)目中將論證過(guò)程分為三步進(jìn)行；并列關(guān)系即在同一主題下包含多個(gè)獨(dú)立活動(dòng)，如在“海帶提碘與海水提溴”微項(xiàng)目中設(shè)置的2個(gè)項(xiàng)目活動(dòng)相互獨(dú)立，可拆分成兩個(gè)子任務(wù)，即“海帶提碘”與“海水提溴”的提取方案，提取方法類(lèi)似，教師可將兩個(gè)子任務(wù)融合進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)［10］。

（3） 提煉子任務(wù)的核心問(wèn)題和內(nèi)容問(wèn)題。

核心問(wèn)題是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中處于中心地位并對(duì)周邊知識(shí)起著統(tǒng)攝、關(guān)聯(lián)作用的問(wèn)題［11］，一般來(lái)說(shuō)，核心問(wèn)題可根據(jù)微項(xiàng)目的主題及教學(xué)目標(biāo)來(lái)確定。如本微項(xiàng)目的核心問(wèn)題可確定為：“如何從海洋資源中提純溴和碘”及“如何選取恰當(dāng)?shù)脑噭┗蚍椒▽?shí)現(xiàn)物質(zhì)轉(zhuǎn)化”。

內(nèi)容問(wèn)題是核心問(wèn)題下分解出的若干個(gè)來(lái)源于學(xué)習(xí)內(nèi)容并有明確答案的、經(jīng)統(tǒng)整后可解決核心問(wèn)題的問(wèn)題［12］。內(nèi)容問(wèn)題兼具驅(qū)動(dòng)性與挑戰(zhàn)性，在激發(fā)探究欲望的同時(shí)也關(guān)照學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，其往往與課本知識(shí)聯(lián)系更密切。如本微項(xiàng)目的內(nèi)容問(wèn)題可以確定為：“是否能只經(jīng)過(guò)一步氧化就能實(shí)現(xiàn)兩種單質(zhì)的提取”“與其他氧化劑相比，氯氣有哪些優(yōu)勢(shì)”“溴、碘單質(zhì)分別具有哪些理化性質(zhì)，選擇什么方法能實(shí)現(xiàn)氧化后的溴單質(zhì)與海水的分離，碘單質(zhì)是否能采用同樣的方法”等等。

3.2.2 微項(xiàng)目實(shí)施階段

（1） 導(dǎo)學(xué)方式的選擇。

導(dǎo)學(xué)階段是項(xiàng)目活動(dòng)開(kāi)始之前教師為學(xué)生拋出學(xué)習(xí)引擎的階段，這一階段的問(wèn)題是連接學(xué)生已有知識(shí)和真實(shí)情境之間的紐帶，并能激發(fā)學(xué)生對(duì)活動(dòng)的興趣。一般來(lái)說(shuō)，微項(xiàng)目的課前導(dǎo)學(xué)有社會(huì)調(diào)查、課外活動(dòng)、科普材料閱讀等多種方式［13］。本微項(xiàng)目教師可通過(guò)但不限于課前設(shè)置科普材料和問(wèn)題作為導(dǎo)引，為學(xué)生呈現(xiàn)海水和海帶中各種元素的含量以引出本微項(xiàng)目的問(wèn)題。

（2） 利用核心問(wèn)題和內(nèi)容問(wèn)題穿針引線(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)思索。

通過(guò)問(wèn)題引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突并使其獨(dú)立思考是微項(xiàng)目教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，能夠充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，促進(jìn)素養(yǎng)的培育。通過(guò)教學(xué)分析及構(gòu)建階段的問(wèn)題設(shè)計(jì)，教師已對(duì)教學(xué)內(nèi)容了如指掌，因此在實(shí)施階段，教師需使問(wèn)題環(huán)環(huán)相扣，利用問(wèn)題將教學(xué)內(nèi)容串聯(lián)起來(lái)，不斷引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)其主動(dòng)性，促使他們能持續(xù)不斷地突破新難題。在本微項(xiàng)目中，教師在為學(xué)生呈現(xiàn)海洋資源中各種元素含量之后可拋出核心問(wèn)題“如何從海洋這個(gè)復(fù)雜體系中提取溴、碘這兩種微量元素”，使學(xué)生意識(shí)到提溴、提碘的任務(wù)不同于粗鹽提純，需轉(zhuǎn)變思路，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生選擇合適的試劑和方法；在學(xué)生通過(guò)對(duì)比選擇了氯水作氧化劑之后，通過(guò)實(shí)驗(yàn)向模擬海水中加入氯水，發(fā)現(xiàn)并未得到預(yù)期的黃色溶液，再引導(dǎo)學(xué)生思考并設(shè)問(wèn)“如何富集溴元素、碘元素”從而將學(xué)生的思路逐漸打通。

（3） 提供資源及支架作支撐。

教師在開(kāi)展教學(xué)的過(guò)程中，應(yīng)賦予學(xué)生充分的自主權(quán)，并盡可能多地提供知識(shí)和資源的支持，充分利用教學(xué)資源管理策略，如本微項(xiàng)目中教師可提供給學(xué)生的支架有：①開(kāi)始選擇設(shè)計(jì)路線(xiàn)時(shí)提供的海水中各個(gè)離子成分量表及溴、碘單質(zhì)的各項(xiàng)理化性質(zhì)。②選擇氧化劑時(shí)，各物質(zhì)作氧化劑的優(yōu)劣。③經(jīng)空氣吹出的溴純度很低，需再進(jìn)行富集時(shí)試劑的選擇。④二次富集后需如何將溴離子氧化為溴單質(zhì)等。但要注意的是，在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)提供的是支架而不是直接給出答案，引發(fā)學(xué)生自主思考，才有助于培養(yǎng)其學(xué)科思維。

3.3 項(xiàng)目評(píng)價(jià)階段

項(xiàng)目評(píng)價(jià)的宗旨不是為了鑒別成果的優(yōu)劣，而在于以評(píng)價(jià)促改進(jìn)，通過(guò)評(píng)價(jià)獲得反饋改進(jìn)教師教學(xué)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展［14］。因此本文將從過(guò)程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)兩個(gè)角度為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)構(gòu)建評(píng)價(jià)指標(biāo)，并針對(duì)不同的評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方式。

本微項(xiàng)目的評(píng)價(jià)指標(biāo)可從“信息提取”“物質(zhì)轉(zhuǎn)化相關(guān)知識(shí)”“流程方案成果”和“科學(xué)態(tài)度與意志品質(zhì)”等幾個(gè)方面進(jìn)行構(gòu)建，實(shí)驗(yàn)探究型微項(xiàng)目還可加入“實(shí)驗(yàn)操作”評(píng)分維度。對(duì)于“信息提取”“物質(zhì)轉(zhuǎn)化相關(guān)知識(shí)”及“科學(xué)態(tài)度與意志品質(zhì)”可采用課中觀察學(xué)生行為或詢(xún)問(wèn)等過(guò)程性評(píng)價(jià)方式，對(duì)于“流程方案成果”可采用終結(jié)性的評(píng)價(jià)方式，如評(píng)估實(shí)驗(yàn)方案的完整度、可行性及其與工藝實(shí)踐相符合的程度等方面。最后，教師可根據(jù)項(xiàng)目類(lèi)型、教學(xué)環(huán)境、學(xué)生活動(dòng)等因素有的放矢地設(shè)計(jì)過(guò)程性評(píng)價(jià)量表，并引入“自評(píng)”“他評(píng)”及“教師評(píng)價(jià)”等多元評(píng)價(jià)主體，無(wú)論是在評(píng)價(jià)量規(guī)的維度上還是評(píng)價(jià)的主體上都要做到全面且客觀。如表1是基于本微項(xiàng)目設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)量表。

4 總結(jié)與展望

本文通過(guò)參考前人的研究構(gòu)建了高中化學(xué)微項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)模式，包括教學(xué)分析、過(guò)程設(shè)計(jì)和教學(xué)評(píng)價(jià)三個(gè)階段。該方案實(shí)施后將有助于教師在確立微項(xiàng)目活動(dòng)之前更好地進(jìn)行學(xué)習(xí)者特征分析和學(xué)習(xí)任務(wù)分析，在掌握學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)和起點(diǎn)能力后準(zhǔn)確地提煉出核心問(wèn)題和內(nèi)容問(wèn)題，并能在實(shí)施中保證微項(xiàng)目教學(xué)效果的最大化。同時(shí)改善當(dāng)前微項(xiàng)目教學(xué)的理論與實(shí)踐研究中缺乏教學(xué)分析和教學(xué)組織策略設(shè)計(jì)指導(dǎo)的現(xiàn)狀，為教師更好地設(shè)計(jì)和實(shí)施微項(xiàng)目教學(xué)提供參考。但本文也存在一定的局限之處，僅以史密斯雷根一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式為參考，希望隨著微項(xiàng)目研究的不斷深入，進(jìn)一步拓展其理論依據(jù)和凝練實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生更多元化的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，為實(shí)際課堂教學(xué)提供更扎實(shí)的理論支撐。

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