江蘇省常熟市石梅小學(xué) 顧 芳

閱讀不僅是內(nèi)在的精神擴(kuò)容，更關(guān)聯(lián)到人的身體——和身體的各個(gè)器官有關(guān)；引發(fā)身體的種種反應(yīng)；閱讀的內(nèi)容和閱讀主體兩者息息相關(guān)。從小學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)追根溯源，小學(xué)生認(rèn)知是通過(guò)身體、大腦對(duì)世界的整體性感知和體驗(yàn)而發(fā)生的。這既與繪本這一閱讀材料本身極具情境性的特點(diǎn)互為契合，又與具身認(rèn)知理念互為契合。小學(xué)生在繪本閱讀中經(jīng)歷著身體體驗(yàn)，進(jìn)而再塑身體意識(shí)，以此指向身體發(fā)展和生命成長(zhǎng)，這符合具身閱讀內(nèi)涵：“讓閱讀不局限在語(yǔ)言和視覺(jué)行為上，而是將其進(jìn)一步擴(kuò)展到身體運(yùn)動(dòng)行為上。這樣，讓小學(xué)生無(wú)比快樂(lè)地運(yùn)動(dòng)，除了能給大腦提供特殊的能量從而使思維變得更加活躍，還可以充分發(fā)揮它的學(xué)習(xí)功能，幫助其更好地理解閱讀內(nèi)容?！?/p>

一、繪本閱讀中小學(xué)生的“具身”存在

日本繪本之父松居直說(shuō)過(guò)，繪本最為吸引小學(xué)生的是它可以引導(dǎo)他們進(jìn)行有趣的發(fā)現(xiàn)之旅。在這個(gè)旅途中，小學(xué)生通過(guò)與繪本互動(dòng)而形成一個(gè)互動(dòng)生態(tài)場(chǎng)：小學(xué)生與繪本因互動(dòng)而擁有豐富的身體存在形式，因閱讀繪本而生成身體間性的認(rèn)知知覺(jué)，在繪本中使身體得到發(fā)展的無(wú)限可能。在互為交融的互動(dòng)中，小學(xué)生的身體、心靈和生命得到潤(rùn)育。

（一）閱讀繪本時(shí)的身體存在

通過(guò)身體，即活著的、感性的、有目的的身體，將其視為所有感知活動(dòng)不可或缺的媒介，以這種美的體驗(yàn)來(lái)吸引人們的注意力，統(tǒng)合人們的意識(shí)活動(dòng)，進(jìn)而占據(jù)人們的情感，以此提高人們身體的注意力和感受力，獲得更多的體驗(yàn)和意識(shí)。身體是小學(xué)生閱讀繪本的直接媒介，小學(xué)生據(jù)此而對(duì)繪本產(chǎn)生最初感覺(jué)和印象。在產(chǎn)生閱讀認(rèn)知之前，小學(xué)生并非是以空白的身體參與繪本互動(dòng)，而是帶有一定的經(jīng)驗(yàn)和一定的動(dòng)作行為。這些直接影響小學(xué)生與繪本的互動(dòng)程度，使小學(xué)生閱讀繪本的動(dòng)作不僅僅是機(jī)械的行為，還具有一定的知覺(jué)認(rèn)知和社會(huì)意識(shí)，形成以身體為媒介的多種形式的存在和統(tǒng)一：既有以感官形式的身體存在，也有身心統(tǒng)一，還有在繪本中的身體和繪本的統(tǒng)一。

從小學(xué)生閱讀過(guò)程來(lái)看，“閱讀”二字體現(xiàn)出小學(xué)生閱讀繪本時(shí)身體存在形式是多種形式的統(tǒng)一?！伴啞睘椤耙暋?，是通過(guò)眼睛看，是視覺(jué)行為，進(jìn)而形成畫面，心領(lǐng)神會(huì)；“讀”為發(fā)出聲音，是語(yǔ)言表達(dá)。這一閱讀過(guò)程中，從身體官能的參與到身體知覺(jué)行為的產(chǎn)生，使小學(xué)生與繪本的互動(dòng)行為從機(jī)械的無(wú)意識(shí)行為變?yōu)橛幸饬x的身體自覺(jué)，體現(xiàn)出身體在閱讀繪本時(shí)的不同存在形式。小學(xué)生的閱讀過(guò)程：取書、看封面、翻頁(yè)、看內(nèi)容、猜測(cè)、自言自語(yǔ)、看前后頁(yè)、合上書本，放回書架?！叭?、看封面、翻頁(yè)、看內(nèi)容、合上書本、放回書架”可以理解為身體動(dòng)作的運(yùn)動(dòng)過(guò)程與繪本閱讀的需求意向形成的統(tǒng)一；“猜測(cè)、自言自語(yǔ)”可以理解為身體的先驗(yàn)意識(shí)、閱讀動(dòng)作與閱讀繪本的任務(wù)需求所形成一種身體間性的互動(dòng)和理解；“看前后頁(yè)”則可以理解為小學(xué)生在繪本閱讀中身體多種形式的存在與繪本所形成的一種互為蘊(yùn)含的存在結(jié)構(gòu)。另外，從小學(xué)生個(gè)體閱讀繪本的體驗(yàn)來(lái)看，其身體存在形式體現(xiàn)為獨(dú)特性和差異性。小學(xué)生總是帶著先驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)閱讀繪本，小學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不同，身體圖式不同，思維與理解形式不同，其在閱讀繪本時(shí)的身體存在也各不相同。然而，無(wú)論從哪個(gè)角度來(lái)看，小學(xué)生閱讀繪本時(shí)總是以先驗(yàn)意識(shí)、官能運(yùn)動(dòng)、知覺(jué)意識(shí)的身體形式而存在，體現(xiàn)出身體在時(shí)間和空間的主體存在體驗(yàn)。

（二）小學(xué)生與繪本的身體間性互動(dòng)

首先，小學(xué)生與繪本的身體間性互動(dòng)表現(xiàn)在小學(xué)生與繪本中的作者、主角的對(duì)話與互動(dòng)。小學(xué)生通過(guò)主角而接受和理解作者，與作者形成互動(dòng)。值得關(guān)注的是，小學(xué)生與繪本中作者和主角的關(guān)系并非是單方面的接受和認(rèn)可，而是融合了自身理解的創(chuàng)造性接受和理解。例如，繪本《我一直一直朝前走》：一位小朋友接到奶奶的電話，然后獨(dú)自去鄉(xiāng)間奶奶家。小朋友走了一條鄉(xiāng)間小路，碰到了很多新奇又“可怕”的東西，趟過(guò)了小溪，跨過(guò)了小山，穿過(guò)了森林，終于找到了奶奶家。其中爬山那一段“再高我也不怕！背過(guò)身子往上爬，就看不見(jiàn)它有多高了”類似這樣的語(yǔ)言在無(wú)形中牽引著小學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，使小學(xué)生本身不能脫離繪本而獨(dú)立存在，體現(xiàn)出繪本對(duì)小學(xué)生閱讀過(guò)程的引領(lǐng)作用。當(dāng)詢問(wèn)不同小學(xué)生的閱讀感受時(shí)，有的小學(xué)生感到勇氣和探索的美好，有的關(guān)注到主角遇到了很多困難，有的向往自己也擁有書中小朋友那樣一段自由探險(xiǎn)的有趣旅程。說(shuō)明小學(xué)生身體與繪本本身共同建構(gòu)而不斷促進(jìn)身體的完善和發(fā)展。

其次，小學(xué)生與繪本的身體間性互動(dòng)表現(xiàn)小學(xué)生在繪本中角色和認(rèn)知的自由轉(zhuǎn)換。小學(xué)低年段小學(xué)生與繪本的互動(dòng)水平集中體現(xiàn)在他們不僅能迅速懂得繪本中的知識(shí)性內(nèi)容，更要在覺(jué)知繪本中的角色關(guān)系、情節(jié)之間的邏輯關(guān)系以及其中細(xì)微的情感變化，在角色轉(zhuǎn)變中小學(xué)生的邏輯思維和認(rèn)知能力得到提升和發(fā)展。例如，小學(xué)生在閱讀繪本中，能夠隨著繪本情節(jié)情感的變化而轉(zhuǎn)變閱讀語(yǔ)氣，“身體”在不同角色中自由轉(zhuǎn)換。有時(shí)，小學(xué)生也會(huì)跳出劇本，站在繪本之外與繪本互動(dòng)，如對(duì)繪本內(nèi)容的評(píng)價(jià)。

最后，小學(xué)生與繪本的身體間性互動(dòng)表現(xiàn)在小學(xué)生通過(guò)繪本與同伴產(chǎn)生知覺(jué)共通性。小學(xué)生的個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知水平和社會(huì)文化影響不同，其對(duì)繪本的閱讀體驗(yàn)也不同。但是小學(xué)生在閱讀同一本繪本后，總能接納和理解同伴的閱讀感受，并能達(dá)成一致性，形成具有一定隱喻意義的語(yǔ)言表達(dá)和認(rèn)知。例如，三年級(jí)某班全班同學(xué)閱讀過(guò)《達(dá)·芬奇想飛》后，小學(xué)生總會(huì)把“你夢(mèng)想的翅膀是什么呢？”這一話題用在生活交際中，并總能得到積極的回應(yīng)和共鳴，形成具有社會(huì)性的身體間性互動(dòng)。

（三）整全身體的生命教育

與一般的教材不同，繪本通過(guò)文字和圖畫表情達(dá)意，記敘故事。從生命教育的角度看，小學(xué)生以整個(gè)身體與繪本互動(dòng)的過(guò)程，就是與圖畫故事書溝通、對(duì)話、交流的過(guò)程；是調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)理解圖畫故事，并從中獲取信息豐富自己體驗(yàn)的過(guò)程；也是小學(xué)生與圖畫書、與同伴、與老師展開對(duì)話，共同建構(gòu)多元化意義，從而引領(lǐng)小學(xué)生享受圖畫書所創(chuàng)造的感性世界、故事世界、幻想世界的樂(lè)趣的過(guò)程。從時(shí)空軸上看，這一過(guò)程中包含著基于小學(xué)生身體化的歷史經(jīng)驗(yàn)，繪本內(nèi)容的理解和情節(jié)發(fā)展的判斷。從品性層面上看，小學(xué)生與繪本的互動(dòng)過(guò)程又包含著具身性的理智、道德和審美體驗(yàn)，小學(xué)生的身體在真善美中得到孕育和發(fā)展，實(shí)現(xiàn)完整的生命教育意義。

從智的角度看，繪本的類型多種多樣，有助于幫助形成系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，提升經(jīng)驗(yàn)積累。如臺(tái)灣童書專家黃迺毓根據(jù)內(nèi)容分類有“幼兒篇”“生活篇”“人際篇”“動(dòng)物篇”“自然篇”“想象篇”“知識(shí)篇”“品格篇”“特殊話題篇”，建立了較為系統(tǒng)的繪本教材體系，幫助小學(xué)生提升認(rèn)知。小學(xué)生能夠通過(guò)圖畫和文字表面認(rèn)知到繪本細(xì)節(jié)之中的細(xì)微關(guān)聯(lián)，結(jié)合自身的生活經(jīng)驗(yàn)形成多維的聯(lián)想和想象，開展批判性思考，在情感張力中體會(huì)繪本中蘊(yùn)含的道德感，提升身體的道德認(rèn)知和判斷。當(dāng)小學(xué)生能夠理解繪本之中蘊(yùn)含的真理和道德，并將之與繪本中的文字和繪畫建立內(nèi)在的聯(lián)系，小學(xué)生與繪本的互動(dòng)程度便達(dá)到自由的和諧與完美?？梢?jiàn)，小學(xué)生以整個(gè)身體參與繪本的互動(dòng)，在潛移默化中實(shí)現(xiàn)生命成長(zhǎng)。

二、繪本教學(xué)的具身閱讀方法

具身閱讀被視為扎根于身體操作與想象操作的閱讀方法，鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)的活動(dòng)是其神經(jīng)基礎(chǔ)。閱讀通過(guò)“身心一體”的認(rèn)知機(jī)制，去理解、領(lǐng)悟、吸收和鑒賞，小學(xué)生在對(duì)文本材料進(jìn)行閱讀的過(guò)程中模擬動(dòng)作，感知情境，或者只是透過(guò)閱讀材料對(duì)動(dòng)作或情境進(jìn)行想象，就可以像親自執(zhí)行動(dòng)作一樣激活鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)。小學(xué)生與繪本的互動(dòng)機(jī)制使繪本教學(xué)更加關(guān)注具身閱讀這一方法，以改良身體的敏覺(jué)性，提升小學(xué)生身體的人性與靈性。

（一）身心俱入：創(chuàng)設(shè)情境激活體驗(yàn)

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)情境與學(xué)習(xí)材料等因素動(dòng)態(tài)耦合的產(chǎn)物。在繪本閱讀活動(dòng)中，可以融入情境展示。如創(chuàng)設(shè)試聽(tīng)情境：添加和故事情節(jié)相對(duì)貼切的背景音樂(lè)，渲染環(huán)境氣氛，配上教師聲情并茂的朗讀，通過(guò)繪本獨(dú)特的圖文合奏，小學(xué)生的閱讀便有了身臨其境的氛圍，整個(gè)身心也快速、快樂(lè)地融入繪本中。

繪本閱讀課《我是霸王龍》，設(shè)計(jì)了五場(chǎng)不同風(fēng)格的背景音樂(lè)：第一場(chǎng)，故事的初始講讀翼龍?jiān)诎职謰寢尩木膿狃B(yǎng)下健康成長(zhǎng)的情節(jié)，配了《秋日私語(yǔ)》，渲染了幸福感。第二場(chǎng)，在講讀霸王龍爬上山要抓小翼龍的情節(jié)，配了危險(xiǎn)緊張的背景音樂(lè)，教室里的學(xué)生有的捂住雙眼，有的捂住心口說(shuō)：“我的心快跳出來(lái)了，太緊張了！”第三場(chǎng)，給火山噴火的情節(jié)中配上背景聲。第四場(chǎng)，講讀“小翼龍發(fā)現(xiàn)霸王龍已經(jīng)康復(fù)，他也在那個(gè)瞬間終于學(xué)會(huì)了飛翔。在心里默默地說(shuō)：再見(jiàn)，霸王龍。畫面中，霸王龍的眼角流下了傷心的眼淚……”配了山本健司的《悲》。第五場(chǎng)，繪本的結(jié)尾“曾經(jīng)懸崖頂上是小翼龍的家，現(xiàn)在上面卻坐著霸王龍，它的手里還有一條魚。當(dāng)流星劃過(guò)夜空，照亮霸王龍微笑的臉……”配了有澤孝紀(jì)《哀》。恰當(dāng)?shù)厥褂枚嗝襟w課件渲染情境，能使小學(xué)生受到更真切的感染，在沉浸式的具身環(huán)境中發(fā)揮想象力，構(gòu)建出屬于自己的“這一篇”繪本世界。

（二）情智共生：關(guān)鍵問(wèn)題驅(qū)使體驗(yàn)

很多繪本都通過(guò)圖畫前頁(yè)和后頁(yè)隱藏的線索，故事中的懸念來(lái)推進(jìn)情節(jié)發(fā)展。連續(xù)翻頁(yè)帶來(lái)的停頓和間隔的動(dòng)作起到了“然后呢？然后呢”的作用，讓懸念的效果放大，激發(fā)小學(xué)生往后閱讀的興趣。教師可以利用這些懸念點(diǎn)插入有效提問(wèn)，激發(fā)小學(xué)生的思維、想象、表達(dá)能力。

1.通過(guò)讀圖引發(fā)具身體驗(yàn)

繪本大師們都會(huì)在插畫上用心良苦，優(yōu)秀的插畫能充分表達(dá)故事。松居直認(rèn)為繪本中的圖與文的獨(dú)特關(guān)系：繪本＝圖×文。因此，讀圖是繪本閱讀最重要的方式。小學(xué)生在用耳朵聽(tīng)文章、用眼睛看圖時(shí)，也在拼命地運(yùn)用想象力去描繪故事中的世界。小學(xué)生與生俱來(lái)好奇感，只需老師和家長(zhǎng)多加引導(dǎo)，他們便會(huì)自覺(jué)地捧起繪本，進(jìn)入所描繪的故事里，甚至尋找圖畫中的“彩蛋”。如在安東尼·布朗的繪本《我媽媽》中，小學(xué)生發(fā)現(xiàn)媽媽臉上的腮紅是愛(ài)心，睡衣上的圖案是愛(ài)心，媽媽喝的茶杯上有愛(ài)心，媽媽種出來(lái)的花是一個(gè)大大的愛(ài)心……“愛(ài)心”藏遍圖畫的每個(gè)角落。這個(gè)愛(ài)心就是觸發(fā)思考、回憶文本、和小學(xué)生經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生聯(lián)結(jié)的“彩蛋”。

2.通過(guò)預(yù)測(cè)引發(fā)具身體驗(yàn)

好的繪本總能讓小學(xué)生不知不覺(jué)掉進(jìn)作者精心營(yíng)造的“旋渦”，讓他們身心和繪本的世界融為一體。教師在講故事過(guò)程中適時(shí)插入開放性的有效問(wèn)題，幫助小學(xué)生培養(yǎng)和掌握預(yù)測(cè)、假設(shè)、驗(yàn)證、聯(lián)結(jié)等閱讀策略，培養(yǎng)小學(xué)生全方位的思維能力。以預(yù)測(cè)為例，曹愛(ài)衛(wèi)老師的《我是霸王龍》設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題：“嘿嘿嘿嘿嘿……一頭霸王龍瞪著眼睛爬了上來(lái)?？靿蛑∫睚埨玻∵@個(gè)時(shí)候……你覺(jué)得會(huì)發(fā)生什么事情？”小學(xué)生紛紛舉手回答。曹老師順勢(shì)說(shuō)：“那到底誰(shuí)猜得對(duì)呢？我們繼續(xù)聽(tīng)故事?！?/p>

3.通過(guò)角色耦合引發(fā)具身體驗(yàn)

如繪本閱讀課《達(dá)·芬奇想飛》，小學(xué)生在老師創(chuàng)設(shè)的沉浸式的具身環(huán)境中，聽(tīng)、看、翻閱、自讀、討論、互動(dòng)，跟著繪本進(jìn)入了冰雪世界，一起體悟那只與眾不同的小企鵝的孤獨(dú)、快樂(lè)、堅(jiān)持與夢(mèng)想。最后，老師順勢(shì)引導(dǎo)小學(xué)生分享自己的夢(mèng)想，小學(xué)生紛紛發(fā)言：“想當(dāng)老師”“想做宇航員”“想當(dāng)素描大師”……通過(guò)繪本角色與小學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)的耦合，這只勇敢的小企鵝達(dá)·芬奇一定深深留在他們的身體里，包括這位老師，這堂繪本課，這些同伴，所有的一切將溫柔守護(hù)著他們剛剛萌芽的夢(mèng)想。

（三）身腦并用：教育戲劇內(nèi)化體驗(yàn)

閱讀理解本質(zhì)上是一種具身模擬的認(rèn)知過(guò)程。從小學(xué)生與繪本互動(dòng)的身體間性機(jī)制來(lái)看，小學(xué)生對(duì)繪本中社會(huì)文化和公民道德認(rèn)知總是遵循：識(shí)別—選擇—行動(dòng)的規(guī)律。當(dāng)小學(xué)生的身體處于自由、激活的狀態(tài)時(shí)，小學(xué)生會(huì)打開全身的身體器官進(jìn)行認(rèn)知。

根據(jù)小學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)和教育教學(xué)規(guī)律，教育戲劇的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)具有進(jìn)階性。小學(xué)低年級(jí)的表演形式主要以“模擬表現(xiàn)為主”，分為“肢體動(dòng)作”和“角色扮演”兩種方式。肢體動(dòng)作，即打開肢體，模仿動(dòng)作，如《跑龍?zhí)住分心７赂鞣N動(dòng)植物的形態(tài)，《猜猜我有多愛(ài)你》用動(dòng)作與對(duì)話表達(dá)愛(ài)，《賣帽子》中模仿動(dòng)作，表演啞劇等；角色扮演，即在肢體動(dòng)作的基礎(chǔ)上加上聲音和表情及小學(xué)生想象出來(lái)的各種元素去體驗(yàn)角色扮演，如《野獸國(guó)》《快點(diǎn)睡覺(jué)吧》《好想吃榴蓮》等。小學(xué)中高年級(jí)的表演形式可以“課本劇表演”為主，即在肢體動(dòng)作和角色扮演的基礎(chǔ)上進(jìn)階到對(duì)外在環(huán)境的想象，用身體、表情、聲音等更豐富的元素呈現(xiàn)出想象空間的樣貌，并將整個(gè)故事呈現(xiàn)出來(lái)。如《永遠(yuǎn)吃不飽的貓》以課本劇的形式作為繪本閱讀延續(xù)：把所有角色寫在黑板上，和小學(xué)生討論：“如果要表演這個(gè)故事，怎么演比較好？在演出的時(shí)候，哪些地方和同學(xué)合作默契？哪些地方需要再加強(qiáng)？在表演過(guò)程中，哪個(gè)環(huán)節(jié)最有趣？在聽(tīng)到自己扮演的這個(gè)角色要被吃掉時(shí)，心情如何？”