劉曉東 武德川 程燕妮

好奇心是人類探索未知世界的起點，是創(chuàng)造的基本動力；想象力是創(chuàng)造力的核心［1］。想象力不僅是創(chuàng)造能力的培育方法，而且蘊含于人類探索、學習的本性之中，想象力對于人的發(fā)展尤其是青少年的發(fā)展不僅具有方法論的意義，而且具有本體論的意義。郭元祥認為，學科想象是從符號接受到科學認知、情感理解，再到意義建構(gòu)的學科學習過程的中心環(huán)節(jié)，是學生從感知學習到概念學習再到意義學習內(nèi)隱的中心地帶，本質(zhì)上是一種“意向性”的學習活動、學習方式和學習能力［2］。只有促進學科想象的發(fā)生，才能促使學科知識學習向?qū)W科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。本文認同郭元祥教授學科想象的定義，認為地理想象是學生在地理學習中基于感知理解、思維過程和已有經(jīng)驗和學科知識的加工二次建構(gòu)地理意向的學習活動，是重要的地理學習方式，也是基于地理形象思維建立新的圖像表征并建構(gòu)地理意向的綜合學習能力。而地理想象教學就是培育地理學科想象力的教學活動。

一、地理想象力的內(nèi)涵

“地理”可以簡單認為是關(guān)于“地”的“理”的學問。“地”是指地理事象或表象，“理”主要是基于地理概念的地理命題的邏輯意義系統(tǒng)。人只有借助想象力才可以“填補經(jīng)驗性觀察的內(nèi)容與邏輯命題間的缺口”［3］。通過想象，實現(xiàn)地理教學的多種“圖象”向“意象”內(nèi)化，是實現(xiàn)學科知識的結(jié)構(gòu)化、意義化、生成化的重要途徑。想象在地理教學中的重要作用被長期擱置，是導(dǎo)致地理知識學習碎片化、淺表化、符號化的重要原因。給學生的感覺就是“地”與“理”的分離，要么側(cè)重于“地”，認為地理知識“瑣碎”，好像什么都需要知道；要么側(cè)重于“理”，覺得地理課程內(nèi)容過于抽象。地理學兼有自然科學和社會科學的性質(zhì)，以人地關(guān)系作為研究的核心主題，因此地理想象力應(yīng)包括社會想象力、科學想象力、包含并能夠促進人與自然和諧共生的道德想象力。地理課程旨在培育學科核心素養(yǎng)，具有地理核心素養(yǎng)不僅能夠使學生從地理視角認識世界，更能促使學生從地理視角欣賞世界，提高生活品味和精神境界。審美能力是地理課程價值的重要內(nèi)容，也是地理課程育人的薄弱環(huán)節(jié)，本文也希望基于審美想象力的培育一定程度上彌補地理課程育人的短板。

1.社會想象力

社會就是“去情境化”能力。從一道題到一類題，從解題到解決問題的轉(zhuǎn)變，需要學生結(jié)合社會背景。情境教學是核心素養(yǎng)培育的共識。情境來源于真實問題，應(yīng)具有典型性。應(yīng)試教育的教學慣性容易窄化情境教學的價值，把真實問題解決變成“材料閱讀—尋找問題線索—聯(lián)系所學知識—組織語言”的線性過程。缺乏“去情境化”的過程，情境教學止于情境，情境教學之情境未能和真實世界發(fā)生實質(zhì)性的聯(lián)系。社會學想象力能夠使學生從情境出發(fā)，和社會發(fā)展的背景結(jié)合起來，真正實現(xiàn)“情境”“從社會中來”再到“社會中去”，使學生對問題的理解更加深刻。

如世界海陸分布的位置教學。不僅需要學生識記作為地理大發(fā)現(xiàn)結(jié)果的海陸位置分布，而且可以調(diào)動學生的社會想象力。地理大發(fā)現(xiàn)的時代，當時的海洋和陸地的發(fā)現(xiàn)者所駕駛的是什么船只。有沒有衛(wèi)星導(dǎo)航、會不會是蒸汽船？沒有衛(wèi)星導(dǎo)航如何在海洋上確定方向？沒有蒸汽如何在尋找航行的動力？除了航行的動力、方向問題，還會遇到哪些問題？地理大發(fā)現(xiàn)的時候，經(jīng)過哪些地方會快一些？把地理大發(fā)現(xiàn)的歷史過程與社會條件結(jié)合起來，可以培育學生對發(fā)展學科知識的地理實踐的想象力，使學生更好的理解地理學科的綜合思維能力和區(qū)域認知能力。

2.科學想象力

結(jié)合已有研究，本文中科學想象力是指基于具體任務(wù)，以解決問題為核心，以已有知識為基礎(chǔ)，綜合運用多種思維能力尤其是高級思維能力提出創(chuàng)造性思想、觀點或者進行創(chuàng)造性行動［4-5］?？茖W想象力具有一般想象力的動力特征，具有更明顯的批判性、創(chuàng)造性、學科性。

地理學科的發(fā)展史上有很多經(jīng)典的例子。魏格納的“大陸漂移學說”的構(gòu)建就是科學想象發(fā)揮作用的著名的例子。魏格納在負傷住院期間發(fā)現(xiàn)非洲大陸西部輪廓和南美洲大陸東部的輪廓幾乎可以無縫銜接。受此現(xiàn)象啟發(fā)，魏格納想象，地球上的陸地是否來自于一塊完整的古陸。在想象的驅(qū)動下，魏格納不斷尋找證據(jù)，并長眠于證明大陸漂移學說的科學考察途中。雖然大陸漂移學說并不完美，比如當時未能解決漂移的動力問題，但隨著科學進步，更多的證據(jù)證明，大陸漂移學說具有科學性，并促進版塊構(gòu)造理論的形成。物質(zhì)與能量的相互轉(zhuǎn)化是中學地理課程的大觀念，涉及大氣受熱過程、水循環(huán)過程、巖石圈物質(zhì)循環(huán)、生物循環(huán)等，尺度大、要素多、時間長，無想象力的參與，學生往往識記而不能理解，碎片化而不能建立融會貫通建構(gòu)學科觀念。

3.道德想象力

道德想象力，也可以叫共情想象力，價值想象力，涉及到價值觀教育的問題。地理學科在處理社會與環(huán)境問題的時候具有重要作用。道德想象力是想象力帶有道德意蘊和道德功能的運用［6］。地理教學中的道德想象力對培育人地協(xié)調(diào)的價值觀、樹立可持續(xù)發(fā)展的觀念具有特別重要的意義，也是地理學科特有價值的體現(xiàn)。尊重自然及自然規(guī)律，善待自然，順應(yīng)自然生活規(guī)律，自覺對減少自然環(huán)境的破壞，積極地建設(shè)環(huán)境，恢復(fù)已經(jīng)被破壞的環(huán)境。

地理學中的道德想象力走向生態(tài)倫理，也可以幫助學生超越基于現(xiàn)代性的狹隘的道德觀，樹立“生命共同體”的理念。在資源開發(fā)、區(qū)域發(fā)展過程中，認識自然、尊重自然與實現(xiàn)自身全面發(fā)展和幸福是一致的。充分發(fā)揮地理知識的道德想象力，需要重視發(fā)覺傳統(tǒng)文化中所蘊含的豐富的生態(tài)文明理念。如“因地制宜”思想，不僅包含著區(qū)域發(fā)展、環(huán)境保護的方法，還蘊含著豐富的道德想象力。二十四節(jié)氣的劃分，也不僅僅是指導(dǎo)農(nóng)事活動，也包含著“時禁”的道德觀念?！耙虻刂恕?、順節(jié)氣而不違農(nóng)時，包含著豐富尊重自然、順應(yīng)自然規(guī)律，同時完善自身、追求美好生活的想象力?！皟缮嚼碚摗币舶S富的道德想象力。把綠水青山想象成金山銀行也不僅具有方法意義，而且蘊含著“寧要綠水青山，不要金山銀山”的道德約束，同時包含著“綠水青山就是金山銀山”的方法指導(dǎo)，最終實現(xiàn)“既要綠水青山也要金山銀山”的人地和諧的愿景描繪。從古代的“民胞物與”到當今的“兩山論”“生命共同體”的提出，道德想象力在處理人與自然關(guān)系、實現(xiàn)人地和諧中發(fā)揮著不可忽視的作用。

4.審美想象力

地理課程培育地理核心素養(yǎng)，使學生學會從地理視角認識和欣賞自然和人文環(huán)境，懂得人與自然和諧共生的道理，提高生活品味和精神境界。受地理教科書在審美情感上對地理環(huán)境的美育價值挖掘不足［7］的影響，地理課堂教學中的審美教育普遍處于自發(fā)狀態(tài)；高考地理復(fù)習中普遍的“應(yīng)試化”教學進一步使地理審美教育更加邊緣化。缺乏美育，地理課程的育人價值直接出現(xiàn)維度缺失，間接則會導(dǎo)致地理智育、德育等維度的育人價值受到影響。

“仁者樂山，智者樂水”，好的教育能改變?nèi)说臍赓|(zhì)，提升人的境界豐富人的精神，審美能力是其中的重要組織部分。以最近的全國高考地理試題為例，2019年全國卷3，日本越后妻有地區(qū)“大地藝術(shù)祭”的旅游價值，能夠保留在大地上的藝術(shù)作品的特點；2022年全國卷評價觀景臺對旅游者欣賞的影響，都含有明顯的審美想象力。

地理課程想象力包含社會想象力、道德想象力、科學想象力、審美想象力，體現(xiàn)了基礎(chǔ)教育課程的綜合性，也體現(xiàn)了地理知識的綜合性。但并不是說地理學科包含著社會學科、思想政治教育學科、美學、科學，這顯現(xiàn)是荒謬的。地理知識學習表面是掌握學科的知識符號與學科命題邏輯之間的關(guān)系；根本上是還原到學科知識所映射、蘊含的人類生活的實踐領(lǐng)域。地理課程想象力培養(yǎng)注重社會想象力、科學想象力、道德想象力、審美想象力，是地理科學在處理社會發(fā)展問題、科學發(fā)展問題、人地協(xié)調(diào)問題、美好生活的實現(xiàn)問題過程中，都具有重要作用所要求的。

二、提升地理想象力的復(fù)習備考策略

基礎(chǔ)教育課程越來越重視跨學科教學，地理想象教學中以領(lǐng)域劃分、以舉例方式論述了社會想象力、科學想象力、道德想象力和審美想象力，可以將其視為從跨學科視角培育地理核心素養(yǎng)的途徑，也可以認為地理知識的育人價值還需要更豐富的想象力才能充分發(fā)揮。不是所有的學習都能評價，審美想象力、道德想象力雖然對培育具有重要價值，但是在地理高考評價中常常會被置于緘默知識的背景之中。即使是地理符號知識的學習，也需要地理想象力的充分發(fā)展。

學生審視高考地理試題要通過“物境”知表象明事實，通過“情境”知因果析過程，通過“意境”悟道理提品味［8］。從“物境”到“情境”尚能夠通過機械訓練提高效率，但貫通“物境”“情境”“意境”則必須提升學生的地理想象力?；诟呖荚u級體系，高考地理科圍繞區(qū)域差異考查地理特征、立足空間關(guān)系原理考查地理聯(lián)系、聚焦區(qū)域表現(xiàn)考查地理過程［9］。發(fā)揮地理教學想象力，實現(xiàn)地理課程知識的結(jié)構(gòu)化。從教學視角，聚焦地理知識育人價值的拓展，想象教學教學策略的關(guān)鍵點有表象簡化，培育地理特征想象力；意向轉(zhuǎn)化，培育地理過程想象力；形象活化，培育地理聯(lián)系想象力。

1.立足表象簡化，培育地理特征想象力

地理特征是地理知識的重要類型，地理特征是對復(fù)雜地理事象的簡化。簡化的目的是使得地理事象更加清晰而不是肢解地理環(huán)境的整體性。自然地理環(huán)境是復(fù)雜的事物，需要簡化為“地氣水土生”五個基本自然地理要素的特征去認知；中國的輪廓比較復(fù)雜，可以通過簡化、想象變更，認為中國的陸地輪廓像雄雞。簡化還是提取空間結(jié)構(gòu)、空間秩序、凸顯空間煙花規(guī)律的重要工具。高三學生一般能夠說出地理特征，但不能對區(qū)域地理特征進行準確描述，背后原因是未能掌握“一般規(guī)則”與“特殊描述”的思想，缺乏“整體-具體”的認知思路。所以教學策略就是在識別區(qū)域主導(dǎo)特征的基礎(chǔ)上，需要學生想象區(qū)域整體性。

2.立足意象轉(zhuǎn)化，培育地理過程想象力

首先是對地理過程進行歸類，歸類的過程中需要想象不同地理過程的共性。例如地理循環(huán)過程、波動過程、擴散過程、演變過程的一般性。因為地理過程對尺度比較敏感，不同尺度作用下，同一地理過程的原因、影響可能會有根本不同。而高中地理課程整體上以定性為主，所以地理過程的空間規(guī)模主要靠想象，即使給出數(shù)據(jù)，主要目的仍然是基于數(shù)據(jù)的定性而不是記憶數(shù)據(jù)。定性的過程也不是依靠記憶而是依靠想象。其次，地理過程普遍存在尺度大、時間長、難以直接觀察等特點，所以其演變過程的關(guān)鍵點（環(huán)節(jié)），基本上也需要依靠想象。教師可以通過圖文轉(zhuǎn)換、圖圖轉(zhuǎn)換、模擬演示激發(fā)學生的想象力。再次，過程與格局耦合作為地理教學的重要思想。地理想象是過程與格局表征的重要方式，基于地理想象的表征、轉(zhuǎn)譯是理解過程與耦合的基礎(chǔ)，其表征、重組、轉(zhuǎn)譯的結(jié)果是新的地理想象。所以地理想象作為理解空間的重要方式，既表現(xiàn)為地理學習方式也表現(xiàn)為學習結(jié)果。

3.立足形象活化，培育地理聯(lián)系想象力

地理聯(lián)系可以分為要素聯(lián)系、區(qū)域聯(lián)系和因果聯(lián)系［10］，并根據(jù)其知識內(nèi)涵有不同的教學視角，指向不同的教學策略。具體來說，地理要素聯(lián)系過程需要重視整體性，其教學策略可以借鑒“形式區(qū)域”的思想方法。“形式區(qū)域”的思想方法，操作要點是首先識別區(qū)域的首要特征，然后思考區(qū)域內(nèi)特征如何同質(zhì)化的問題。對于高中生來說，典型區(qū)域的主導(dǎo)特征識別難度不大，重點是如何描述區(qū)域特征的內(nèi)涵，并根據(jù)同質(zhì)化的原則推測其它自然人文特征。根據(jù)主導(dǎo)特征同質(zhì)化思考其它地理特征的過程需要并且能夠培育地理要素想象力。地理區(qū)域聯(lián)系的教學策略需要引導(dǎo)學生重視區(qū)域邊界的遞變、更替、差異、流動、區(qū)域功能組合。以氣候分布為例，高三學生普遍對氣候特征已經(jīng)有所理解，但對相鄰氣候特征之間的遞變規(guī)律對自然景觀的更替缺乏想象力；對自然景觀遞變、更替背后的自然地理要素差異和流動更是缺乏思考，更不能理解從區(qū)域功能組合的角度看待不同自然區(qū)的生態(tài)價值、社會價值與經(jīng)濟價值。地理因果聯(lián)系的教學要點是回歸整體性與差異性，不能僅僅突出要素聯(lián)系。

本文從探索想象力的地理學科育人價值出發(fā)，闡釋了地理課程想象力的內(nèi)涵及重點，探究了地理教學視角想象教學拓展地理知識育人價值的教學策略，內(nèi)含著學科-課程-教學的邏輯；也蘊含著想象教學作為教學方法論-教學視角-教學策略的含義。本文旨在希望喚起大家對想象力培養(yǎng)的重視，對想象力的內(nèi)涵、方法論意義、教學策略及指向性、操作要點的闡釋還很粗淺。想象教學如何與課程想象結(jié)合，如何與問題教學結(jié)合，如何與學科大觀念的培育結(jié)合，教育評價綜合改革的過程中，如何評價地理學科現(xiàn)象力等問題都還需要深入研究。

參考文獻：

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［10］ 袁孝亭編.地理課程與教學論［M］.長春：東北師范大學出版社，2020.

*資助項目：2021河南省普通高中育人方式改革專項課題“基于學業(yè)質(zhì)量標準的高中地理育人評價體系研究”（GZYR2021049）。