摘要：職業(yè)教育有其獨特的育人邏輯與方式。南京金陵高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校以陶行知“行-知-行”教育思想為育人邏輯，構(gòu)建了“實境+實體+實戰(zhàn)”進階式教學(xué)實施平臺，探索了“實境+實體+實戰(zhàn)”進階式課程實施路徑，實現(xiàn)了基于職業(yè)教育特征和時代變化的教學(xué)深度變革。

關(guān)鍵詞：“行-知-行”；實境+實體+實戰(zhàn)；育人邏輯；育人實踐

中圖分類號：G71 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）06-0047-05

“物有本末，事有始終”，學(xué)生的成長具有階段性、類型性的特征，需要遵循其成長規(guī)律。那么，肩負著為國家培育高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才大任的職業(yè)教育，該如何遵循職業(yè)教育類型屬性和技術(shù)技能人才的成長規(guī)律？如何落實好立德樹人根本任務(wù)，弘揚勞模精神和工匠精神，營造勞動光榮、技能寶貴的敬業(yè)風(fēng)氣？又該如何和時代緊密結(jié)合，把握未來發(fā)展趨勢，堅持適應(yīng)科技發(fā)展和生產(chǎn)方式變化、培養(yǎng)生產(chǎn)生活第一線技術(shù)技能人才的定位，為經(jīng)濟、行業(yè)、區(qū)域發(fā)展和每一位學(xué)生創(chuàng)造新價值？解決這些問題，需要職業(yè)學(xué)校遵循育人邏輯，開展與之相匹配的教學(xué)改革實踐。

職業(yè)學(xué)校學(xué)生的成長，離不開職業(yè)教育這一教育類型的特征與特定時空。尊重職業(yè)教育規(guī)律和學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，在教學(xué)中給予學(xué)生適合的引導(dǎo)，以發(fā)展的、整體的眼光來看待學(xué)生成長過程，是更新教育理念、制定教育目標(biāo)、改變教學(xué)模式、變革育人方式的不二選擇，這也是南京金陵高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校（以下簡稱“金陵高職?！保┰诮虒W(xué)改革實施14年間對“行-知-行”育人邏輯的切合理解與生動實踐。

一、陶行知“行-知-行”思想的形成及當(dāng)代鏡鑒

知與行，一直以來是中國教育界以及哲學(xué)界熱衷討論的話題。任何一種系統(tǒng)化的思想理論都有其形成和發(fā)展支點、說理面向的根本點和思想理論特定的服務(wù)對象。中國近代教育家陶行知對中國教育的影響非常深遠。他的“行-知-行”思想是植根于中國傳統(tǒng)教育的土壤，吸取了中國傳統(tǒng)文化、西方教育思想之長形成的符合本國國情、具有本民族特色的教育思想。

從吸收中國傳統(tǒng)文化角度來看，明代王陽明強調(diào)“知行合一”，認為“知是行之始，行是知之成”。受到王陽明影響的陶行知則更為推崇行動的力量，“生活即教育，社會即學(xué)?！薄敖虒W(xué)做合一”是陶行知教育理論的核心。陶行知主張“行是知之始，知是行之成”“行動生困難，困難生疑問，疑問生假設(shè)，假設(shè)生試驗，試驗生斷語，斷語又生了行動，如此演進于無窮”，即“行動—知識—再行動”。后受墨子關(guān)于知識的論述影響，陶行知教育思想由 “先知后行”轉(zhuǎn)向“先行后知”[1]。

從吸收西方教育思想的角度來看，陶行知師從杜威、孟祿、克伯屈等西方教育家。因師從杜威，他在深入研究杜威的教育思想后，結(jié)合中國國情，對其提出的“教育即生活”“學(xué)校即社會”等觀點進行思考與改造。1931年11月，陶行知先生在《思想的母親》中寫道：“我拿杜威先生的道理體驗了十幾年，覺得他所敘述的過程好比是一個單極的電路，通不出電流。他沒有提及那思想的母親，這位母親便是行動。所以我要提出的修正是在困難之前加一行動之步驟，于是整個科學(xué)的生活之過程便成了：行動生困難，困難生疑問，疑問生假設(shè)，假設(shè)生試驗，試驗生斷語，斷語又生了行動，如此演進無窮。”[2]由此，陶行知得到“生活即教育”、“社會即學(xué)?！焙汀敖虒W(xué)做合一”等觀點，形成了生活教育論。

1934年，陶行知發(fā)表了《行知行》一文（《生活教育》第1卷第11期）。此篇之后，陶行知正式確定自己名為“行知”，并創(chuàng)建了“? ? ? ”字，代表了他的“行知合一”學(xué)說由“知行合一”到“行知合一”再到“行-知-行”的轉(zhuǎn)變?！? ? ?”這個奇特的字是由“行”和“知”兩個字組成的，陶行知將“行”字一分為二，中間插入的“知”字由上下組合而成，完美地將“行知”兩字融合在一起。這個新字讀“gàn”，音同“干”，體現(xiàn)行在知前，知后又行的“行-知-行”觀。行在前，表示絕不可缺少干的精神，是堅定的實踐精神。

1933年，陶行知在《創(chuàng)造的教育》中指出，因為惟其行動，到行不通的時候，方才覺得困難，困難而求解決，于是有新價值的產(chǎn)生。由此他對“行-知-行”做了十分形象的比喻：行動是老子，知識是兒子，創(chuàng)造是孫子。陶行知認為實踐是認識的基礎(chǔ)、知識源于實踐。他在實踐中感悟，杜威的理論在中國行不通，即缺少思想的母親，即行動。因而創(chuàng)新性提出“行是知之始，知是行之成”?；谶@一認識，陶行知在理論上作了進一步的闡釋，他反對將讀書與聽講視為“知之行”的觀點，認為一個人要有真知識，需要在實際的行動中求得。他主張學(xué)生應(yīng)該在實際操作中學(xué)習(xí)知識，在親身參與實踐行動中追求真理，“無論何種知識技能，要學(xué)生自動地受領(lǐng)，不要被動地受領(lǐng)”[3]。

陶行知同時指出，一個人在行動中學(xué)習(xí)獲得知識，都會在其后繼的行動中得以體現(xiàn)。人的理論學(xué)習(xí)與實踐經(jīng)驗的獲得是相輔相成的，其根本邏輯在于個人由實踐行動求得理論知識，而理論知識又指示和指導(dǎo)個體進一步實踐和獲得經(jīng)驗，在此過程中實踐經(jīng)驗又不斷地改造著個體已經(jīng)獲得的理論知識。這樣的行動與獲得邏輯也正是職業(yè)教育中學(xué)生的成長規(guī)律。

理論的生命張力在于其與現(xiàn)實的結(jié)合以及形成的現(xiàn)實樣態(tài)。陶行知憑借著對中外教學(xué)思想和自我心性修養(yǎng)的深刻洞見和把握，從中國國情出發(fā)，立足于人類社會的歷史發(fā)展，批判地繼承了中外歷史上先進的教育學(xué)說，走出了中國國情之下的教育之路，在不斷探索和實踐中創(chuàng)立了嶄新的教育學(xué)說。這些教育學(xué)說是構(gòu)建公平有質(zhì)量、類型特色突出的職業(yè)教育難能可貴的資源。只有對這些資源進行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展，堅持實踐探索、有效借鑒，我們才能用其教育思想滋養(yǎng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。因此，今天我們借鑒陶行知的教育思想，既要知曉其產(chǎn)生、發(fā)展的過程，更為重要的是要繼承他的教育主張與做人做事風(fēng)格。今天的職業(yè)教育也特別需要像陶行知那樣，永不停息地去開展教育實踐。

二、“行-知-行”育人邏輯的校本生成

基于陶行知“行-知-行”教育理念，在調(diào)查研究和梳理歷史文獻的堅實基礎(chǔ)上，以學(xué)校14年育人實踐為主線，金陵高職校凝練了“行-知-行”轉(zhuǎn)化的內(nèi)在機理：由教育目標(biāo)的認知心智系統(tǒng)、人才培養(yǎng)的素養(yǎng)目標(biāo)系統(tǒng)、踐行能力的教學(xué)實施平臺、情智因素的治理保障系統(tǒng)共同構(gòu)成了校本轉(zhuǎn)化的動態(tài)過程（如圖1）。此外，學(xué)校還總結(jié)出了“行-知-行”育人邏輯轉(zhuǎn)化的層次性和階段性特征：即以生成過程中學(xué)生的主體性為分析視角，將“行-知-行”生成表征為“自主—自行—自覺”的內(nèi)在生成層次，以學(xué)校支持系統(tǒng)階段特征為考察維度，表征為“實境—實體—實戰(zhàn)”的外在生成階段。從內(nèi)外兩個維度對“行-知-行”轉(zhuǎn)化效度進行全方位、多角度呈現(xiàn)，為育人方式改革提供堅實的學(xué)理支撐。

學(xué)校確立了“實境+實體+實戰(zhàn)”三進階教學(xué)實施平臺和對應(yīng)的課程實施路徑（如圖2）。創(chuàng)建了13個專業(yè)運營實體，組建了以實體為軸線的“小樹莓”等13個主題課程群，結(jié)構(gòu)化、分階段改造了傳統(tǒng)的“基礎(chǔ)理論－方向技能－實操實習(xí)”三段式課程體系，形成了517個模塊學(xué)習(xí)任務(wù)，貫穿三進階教學(xué)過程。第一進階為基于專業(yè)特色的實境教學(xué)，在真實的教學(xué)情境中培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。第二進階為基于專業(yè)學(xué)院的實體教學(xué)，與寶馬、阿里等知名行企合作，整合專業(yè)群創(chuàng)建了6個專業(yè)學(xué)院，培養(yǎng)學(xué)生的綜合實踐能力。第三進階為基于啟創(chuàng)園區(qū)的實戰(zhàn)教學(xué)，成立啟創(chuàng)園區(qū)，打造創(chuàng)新孵化生態(tài)系統(tǒng)（如圖3）。

（一）從“分科”到“綜合”：基于專業(yè)特色的實境教學(xué)

所謂實境，乃相對于虛境而言，顧名思義，即真切實在的境界。“實境”在《辭?！分械慕忉尀檎鎸嵉木跋?。只有置于真實世界的真實問題和在與學(xué)生興趣相關(guān)的真實情境中，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和內(nèi)驅(qū)力才會被激發(fā)出來。基于實境學(xué)習(xí) （Authentic Learning） 活動的教學(xué)成為一種提升學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力、增強知識習(xí)得與應(yīng)用、促進協(xié)作知識構(gòu)建、提高學(xué)習(xí)滿意度的有效途徑[4]。實境學(xué)習(xí)是一種將學(xué)習(xí)任務(wù)與真實世界情境相融合的教學(xué)方法，對學(xué)習(xí)者具有激勵作用，能引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對真實問題和項目進行探索、討論和建構(gòu)[5]。實境學(xué)習(xí)由高階思維、深層知識建構(gòu)、與現(xiàn)實社會聯(lián)系、參與真實對話和現(xiàn)實社會支持五部分組成[6]。實境學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵因素在于學(xué)習(xí)環(huán)境，即真實情境的創(chuàng)設(shè)，它既可以發(fā)生于真實世界，也可以是與真實世界高度相似，具有復(fù)雜性、非良構(gòu)性的模擬情境[7]。

基于這些理論，學(xué)?；趯I(yè)特色，探索創(chuàng)設(shè)了真實的情境教學(xué)空間，從學(xué)生對社會現(xiàn)象、市場生活的關(guān)心出發(fā)，整體設(shè)計了實境教學(xué)指導(dǎo)方案，根據(jù)模塊學(xué)習(xí)任務(wù)開展學(xué)習(xí)。在這個過程中我們特別注重真實情境、真實生產(chǎn)任務(wù)、真實體驗和真實評價四個關(guān)鍵要素的設(shè)計。這一階段在初中后五年制高職學(xué)段第1～3.5年間實施，學(xué)生在“教室+實體”的真實企業(yè)環(huán)境中完成綜合1～5階模塊學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生經(jīng)過綜合1～3階學(xué)習(xí)能夠獨立完成完整的任務(wù)，經(jīng)過綜合4～5階學(xué)習(xí)能夠團隊合作完成完整的任務(wù)，這一階段并未真正進入實體參與運營。

（二）從“單體”到“集群”：基于專業(yè)學(xué)院的實體教學(xué)

“實體”在《辭?！分械慕忉尀榭陀^存在的具體的東西，后亦特指存在并起作用的組織機構(gòu)。學(xué)生在實踐與學(xué)習(xí)的過程中，基于客觀物質(zhì)環(huán)境下的實踐活動較虛擬環(huán)境下的實踐活動，在經(jīng)驗獲得和知識理解上更加深入、具體、印象深刻。因而，在實踐學(xué)習(xí)層面上，實際環(huán)境有著虛擬環(huán)境所不具備的實踐要素，如實體層面的真實客戶、真實運營以及創(chuàng)意創(chuàng)新、品格塑造，這些正是“實境”所缺失的。職業(yè)教育和普通教育最大的區(qū)別就是面向?qū)嵺`、面向市場、面向真實世界。但是當(dāng)前的職業(yè)教育，理論教學(xué)脫離實際應(yīng)用的情況自不必提，實踐教學(xué)也沒能真正“嵌入真實世界”之中。不可否認，部分學(xué)校和企業(yè)合作，其實踐活動已經(jīng)有了“嵌入性”特征，但是沒有嵌入理念的引領(lǐng)、組織模式的保證、體制機制的支持，依然有隔靴搔癢之感。相關(guān)活動實際是在“擬真環(huán)境”下開展的。這也導(dǎo)致職業(yè)教育培養(yǎng)出的學(xué)生從學(xué)校走進真實生活世界需要有一個不斷適應(yīng)崗位的過程。

針對職業(yè)教育與真實世界的“脫嵌”，學(xué)校分專業(yè)設(shè)立經(jīng)營實體，以實體方式嵌入學(xué)校組織內(nèi)部運行體系，再在單個實體基礎(chǔ)上打造綜合實體，學(xué)校整合專業(yè)群，與寶馬、阿里體育等知名企業(yè)深度合作，成立了金陵寶馬學(xué)院、金陵營養(yǎng)健康學(xué)院、金陵時尚學(xué)院、阿里體育金陵電競教育學(xué)院、金陵安防學(xué)院、金陵航空學(xué)院六大專業(yè)學(xué)院。專業(yè)學(xué)院面對市場開發(fā)產(chǎn)品、研發(fā)市場標(biāo)準(zhǔn)、推行社會職業(yè)體驗、開展綜合實踐課程。這一階段在3.5～4.5年實施，學(xué)習(xí)任務(wù)是對綜合1～5階任務(wù)的重組綜合，學(xué)生能夠根據(jù)客戶需求獨立或團隊合作完成完整的任務(wù)，進入實體進行真實對內(nèi)項目運營。這一階段以真實項目為依托，經(jīng)常出現(xiàn)幾個實體聯(lián)合運營、利用各自優(yōu)勢拓展“業(yè)務(wù)范圍”的情況，促進了學(xué)科和專業(yè)融合。

（三）從“創(chuàng)客”到“創(chuàng)業(yè)”：基于企創(chuàng)園區(qū)的實戰(zhàn)教學(xué)

“實戰(zhàn)”即實際作戰(zhàn)、實際戰(zhàn)斗，多用于軍事領(lǐng)域。實戰(zhàn)更加強調(diào)的是職業(yè)教育在育人環(huán)節(jié)的真實實踐性和與市場關(guān)系的真實連接。一字之變，凸顯的是從“實境情境仿真”的經(jīng)驗累積到“實體真實運營”，再到“全面市場實戰(zhàn)”的質(zhì)的飛躍。實戰(zhàn)具有開放、共享、交互、協(xié)同、泛在的基本特征。開放是指教學(xué)面向真實市場、真實客戶開展真實運營實戰(zhàn)。交互是指“教學(xué)、體驗、實戰(zhàn)、服務(wù)”一體化，教學(xué)與實戰(zhàn)相互滲透。協(xié)同是指建構(gòu)“學(xué)校-政府-企業(yè)-市場-用戶”協(xié)同創(chuàng)新機制，在這個過程中教師與學(xué)生形成師生共同體，共同提升市場實戰(zhàn)能力。泛在是指教學(xué)全過程滲透實戰(zhàn)理念與實操。

學(xué)校撬動、聚合各方資源，成立了綜合體驗中心、金高職啟創(chuàng)園，由學(xué)生團隊負責(zé)輪值管理和運營，對外“實戰(zhàn)”育人，與政府、企業(yè)聯(lián)合形成優(yōu)質(zhì)解決方案，構(gòu)建“品牌共有、市場歸企”方案，將研究和實踐成果推廣到各級各類學(xué)校，推向市場。打造圍繞興趣的終身學(xué)習(xí)、創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)，輻射基礎(chǔ)教育、產(chǎn)業(yè)技術(shù)與管理升級。這一階段在第4～5年間實施，與進階二融合交織進行，學(xué)生進入真實生活對外項目運營。

實境、實體、實戰(zhàn)，是學(xué)校從對“行-知-行”育人邏輯的探索理解到教學(xué)物理空間的再造，改變了以專業(yè)、行業(yè)分類進行人才培養(yǎng)的傳統(tǒng)路徑，落實了“市場-行業(yè)-企業(yè)-學(xué)?！彼姆絽f(xié)作，代入了對育人理念的時代性理解——“相信人人有才，幫助人人成才”，更好地服務(wù)于每一位學(xué)生的發(fā)展。這一教學(xué)模式為職業(yè)教育育人方式變革提供了全新視角和改革經(jīng)驗。

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責(zé)任編輯：顏瑩

*本文系第五期江蘇省職業(yè)教育教學(xué)改革研究重點資助立項課題“職業(yè)學(xué)校綜合實踐課程活頁式教材建設(shè)的實踐研究”（ZZZ6）階段性研究成果。

收稿日期：2023-01-10

作者簡介：周樂山，南京金陵高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校校長，正高級講師。