趙鳳英

《義務教育語文課程標準（2022版）》指出，“倡導少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書，注重閱讀引導，培養(yǎng)讀書興趣，提高閱讀品位”。統(tǒng)編教材也通過精讀、略讀、課外閱讀“三位一體”的編寫方式將課外閱讀課程化。從課程標準到教科書均體現(xiàn)了加強閱讀指導、提高閱讀量的教學理念。

目前，小學語文教學中提高閱讀量的路徑一般有兩種：一是課內(nèi)閱讀+課外閱讀書目推薦，二是課內(nèi)加快教學進度，節(jié)省出時間進行課外閱讀。這兩種路徑都存在不足：第一種路徑容易造成課外閱讀流于形式，教師只是推薦書單，但閱讀效果究竟如何，難以保證。第二種路徑雖然有成功的范例，但大多數(shù)教師仍不認同這一做法，更不可能在日常教學中組織實施。因此為了有效落實課程標準中提出的閱讀要求，而方法路徑又要能被廣大教師認同，第三條路徑便應運而生——“1+X”聯(lián)讀。

一、何為“1+X”聯(lián)讀

語文教材承載著國家意志，是語文教學的主要載體?！?+X”聯(lián)讀教學基于教材里的課文、單元和學習任務，發(fā)揮課堂的主渠道作用，將優(yōu)質(zhì)的閱讀內(nèi)容納入課程體系，以聯(lián)讀的方式促進課外閱讀課程化，形成“單篇—多篇—整本書—任務閱讀”的閱讀鏈，走出課內(nèi)外融合閱讀的“第三條路徑”，創(chuàng)造性地落實統(tǒng)編教科書編寫理念，解決閱讀教學弊端，提升學生的語文核心素養(yǎng)。

二、“1+X”聯(lián)讀的樣式與特征

基于“1”的定位，“X”的功能目標，衍生出“1+X”的多種樣式，如“鏈接—拓展”式、“鏈接—積累”式、“比較—發(fā)現(xiàn)”式、“遷移—運用”式、“沖突—探究”式、“主題—探究”式等。這些樣式總體上可以分為三個層次：拓展積累閱讀，發(fā)展思維閱讀，審美的形成與創(chuàng)造閱讀。第一個層次的拓展閱讀主要是為了拓寬學生的視野，激活知識經(jīng)驗，促進對新知識的理解。第二個層次指文章與文章之間的思想觀點、言語形式都存在一定的共性或差異，共性強化積累和表達模型的構(gòu)建，差異則激發(fā)學生認知沖突，引發(fā)思維的碰撞。第三個層次是在閱讀之后提煉主題，結(jié)合主題開展任務驅(qū)動下的主題探究式閱讀，形成審美意識，積淀文化底蘊。

三、“1+X”聯(lián)讀，助力核心素養(yǎng)的提升

“1+X”聯(lián)讀解決了課外閱讀質(zhì)量參差不齊、效果無法保障的問題，教學活動又可以按照教材有序推進，可操作性強?！?+X”聯(lián)讀遵循學生身心發(fā)展的規(guī)律，鏈接更廣泛的內(nèi)容，創(chuàng)設豐富多樣的學習情境，促進學生自主、合作、探究學習?！?+X”聯(lián)讀以開放、多元、立體的閱讀內(nèi)容，為學生提供了充足的語言實踐空間，幫助學生通過積極的語言實踐，積累運用語言、發(fā)展思維能力、形成審美意識、豐富文化積淀。

（一）“1+X”聯(lián)讀，助力語言的積累與運用

基于語言積累與運用的“1+X”聯(lián)讀，是基礎的聯(lián)讀形式，聯(lián)讀圍繞人文主題、語文要素、學習任務等安排拓展閱讀篇目。如一年級拓展閱讀的內(nèi)容大多是韻語、詩歌，此時兒童不需要理解，只需體會漢語言之美，感受閱讀帶來的快樂，潛移默化地領會符號的意義；到了二三年級則以童話、民間故事等閱讀內(nèi)容為主，在閱讀的過程中聯(lián)系上下文、結(jié)合生活經(jīng)驗，獲取領會更多不熟悉的字眼，在閱讀的過程中發(fā)現(xiàn)閱讀是一件可以由自己來做的事——他們因為好玩、想滿足好奇心，或者只是要開闊眼界去閱讀，達到積累語言、培養(yǎng)語感、學習語言文字運用的目的。隨著學段的升高，基于語言積累與運用的聯(lián)讀有了更豐富的內(nèi)涵，閱讀的目標也由為積累語言、培養(yǎng)語感、開闊眼界而讀，轉(zhuǎn)向為求得理解、積累語言而讀。如六年級下冊第四單元《古詩三首》，本文共包含三首古詩《馬詩》《石竹》《石灰吟》，這三首詩都是言志詩，課堂上請學生思考我們還學過哪些言志詩——《墨梅》《夏日絕句》。教學時用這種“新舊結(jié)合”的聯(lián)讀方式，既積累了語言，又體會了言志詩的表達特點。教師再引入文天祥的《過零丁洋》，既緊扣本單元的人文主題，又增加語言積累。在此基礎上，將詩人生平資料引入課堂，開展講詩人故事主題活動，結(jié)合詩人生活經(jīng)歷加深對古詩的理解，緊扣本單元“查閱相關(guān)資料，加深對課文理解”的語文要素。這樣的聯(lián)讀既實現(xiàn)了學生在語言實踐中積累語言、培養(yǎng)語言文字運用能力的目的，也提高了閱讀理解的能力。

（二）“1+X”聯(lián)讀，助力思維的發(fā)展

思維能力是學生在語文學習過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現(xiàn)?！?+X”聯(lián)讀通過豐富課程內(nèi)容的形式，引領學生在語言實踐中聯(lián)想想象、比較分析、歸納判斷，發(fā)揮開拓思維、提升思維品質(zhì)的作用。

如六年級上冊第七單元的《月光曲》，在教學過程中要求學生反復朗讀描寫樂曲的第九自然段，想象畫面，感受樂曲的美妙。本文聯(lián)讀的內(nèi)容是鋼琴曲《寂靜之音》，課堂上學生沉浸在輕柔悠遠的樂曲聲中，學生的想象力被激活，眼前浮現(xiàn)出清澈的湖水、靜謐的樹林、搖曳的野花……學生把自己想象到的美景簡要地記錄下來，進入真情表達環(huán)節(jié)后把想象到的情景寫下來。聯(lián)想想象將文字、畫面、音樂融為一體，學生在欣賞美的同時發(fā)展了聯(lián)想與想象。學習五年級下冊第八單元課文《手指》時，先聯(lián)讀四年級下冊的《白鵝》，學生通過比較分析的方法對豐子愷語言幽默的特點有了認知，再聯(lián)讀《姓》《蜜蜂》，進一步感受豐子愷語言的幽默，通過聯(lián)讀比較，學生還會發(fā)現(xiàn)豐子愷善于借平凡事物表達觀點的表達方法，學生在聯(lián)讀的過程中進行比較分析，思維品質(zhì)得以提升。

（三）“1+X”聯(lián)讀，助力審美意識形成和文化底蘊積淀

“認識中華文化的豐厚博大，汲取智慧，弘揚社會主義先進文化、革命文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，建立文化自信”，是課程標準總目標中一項重要內(nèi)容。教科書中涉及這一主題的文本占比極高，這些文本有的比較抽象，有的距今天生活比較遙遠，學生不容易理解，難以達成培養(yǎng)正確審美和積淀文化底蘊的目標。“1+X”聯(lián)讀恰好可以破解這一難題，使抽象、封閉的內(nèi)容形象化、多元化、立體化。

如《為人民服務》一課，文章所講的內(nèi)容較久遠，加之議論文語言簡潔、嚴謹，學生理解課文有難度。如果把整個單元看作一項聯(lián)讀內(nèi)容，把《為人民服務》定位為“1”，其余篇目定位為“X”，這一難題將迎刃而解。《古詩三首》讓我們體會到中華民族從古至今都是一個有責任、有氣節(jié)、有大義的民族；《十六年前的回憶》以具體、鮮活的事例展現(xiàn)了李大釗為人民謀幸福、為民族謀復興的崇高理想和堅定信念；《董存瑞舍身炸暗堡》讓我們感受到理想信念的偉大力量。有了這幾篇聯(lián)讀內(nèi)容作鋪墊，理想信念變得有血有肉，《為人民服務》的內(nèi)涵也呼之欲出。因此，教師要把語言、品味作為語言實踐重點。學生不借助外力，只憑借著內(nèi)心的力量，玩味著一字一句，慢慢提升自己，在提升自己理解力過程中，從粗淺的理解推進到深入的體會，像是自我的破繭而出，從而提升了理解能力。咬文嚼字的過程也是文化浸潤的過程，培養(yǎng)學生愛國主義、集體主義、思想道德，形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。統(tǒng)籌安排單元課文，做到分工明確，目標更精準、訓練科學，各個文本之間彼此支撐，實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)化。學生通過分析比較、梳理歸納發(fā)現(xiàn)，無論古代文人的清高之氣，還是共產(chǎn)黨人的舍生忘死，都源于“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的文化基因，正是這樣的文化傳承使我們的民族得以生生不息。這樣的聯(lián)讀，使學生既在語言實踐中積累語言、體會語言的特點，又提升了思維品質(zhì)，培養(yǎng)正確審美、增強文化自信。

本組課文中，教師還可以把《道德與法治》五年級下冊第三單元《百年追夢 復興中華》作為聯(lián)讀內(nèi)容，從鴉片戰(zhàn)爭到辛亥革命，從共產(chǎn)黨的誕生到革命根據(jù)地的建立，從抗日戰(zhàn)爭到解放戰(zhàn)爭，整個單元從多層面對中國近代史進行了梳理。引入這一聯(lián)讀內(nèi)容以后，將本文融入真實的歷史背景中可以加深對文章的理解，促使學生在真實的情境中思考并解決問題，獲得更多的人生感悟，實現(xiàn)語文學科的育人功能。

綜上所述，“1+X”聯(lián)讀不僅解決了課外閱讀質(zhì)量參差不齊、效果無法保障的問題，而且可操作性強，是一種有效的課外閱讀路徑。另外，“1+X”聯(lián)讀與教材聯(lián)系緊密、形式靈活、功能豐富，可以有效助力學生語文核心素養(yǎng)的提升。

（焦? 佳? 左毓紅）