續(xù)曉飛 王 蓉 侯阿利

西京學院，陜西 西安 710123

課堂教學評價是對教師課堂教學工作所進行的評價活動，是促進教師個人發(fā)展、加快學生全面成長和提高課堂教學質量的重要手段［1］。

近年來，國家日益重視高校課堂評價、質量監(jiān)控的導向作用，制定出臺了一系列文件制度，指導高校做好質量評價，打破固化的評價方式，推動課堂教學質量標準改革，突出培養(yǎng)相應專業(yè)能力，落實立德樹人任務，提升人才培養(yǎng)質量。在此環(huán)境下，構建“以學生為中心”的課堂教學評價體系，加強課堂教學狀態(tài)常態(tài)化監(jiān)控、探索科學有效的課堂教學質量評價標準既是建立符合時代要求的評價制度的有力舉措，也是提升教育教學質量、促進學生全面發(fā)展的重要抓手［2］。本項目基于時代對高等教育的新要求，對課堂質量與評價的新導向，重構“以學生為中心”的課堂教學評價體系勢在必行。

一、“以學生為中心”的課堂教學評價新理念

1952 年，美國心理學家卡爾· 羅杰斯提出了“以學生為中心”的教育觀點，20 世紀末該理念被引入中國的教育體系，引發(fā)了我國高等教育基本理念、教學管理與評價模式的系列變革，受到了國內高校及管理者，教育工作者高度重視和認同，各高校推行的改革和出臺的文件制度在不同程度上也貫徹這一理念。

“以學生為中心”理念，即“將學生作為獨立個體的個性發(fā)展和促進全面成長，體現(xiàn)為學生延續(xù)終身的學習與發(fā)展能力的全面提升”。新理念引發(fā)的課堂革命，把學生作為“學”的主體和教育改革的主要參與者，教師作為學習過程的策劃者、組織者和主導者，評價理念也由“評教”向“評學”轉變，著眼于學生從教學活動中所獲得的認知和成長等價值事實進行評價，以實現(xiàn)師生的雙向賦能，從而最終促進教育的發(fā)展［3］。

“以學生為中心”的評價使學生能夠積極參與課堂教學，有效享受學習體驗，并反饋給教師，體現(xiàn)了學生的中心地位。因此，確立以學生學習體驗、獲得感來評價教師課堂教學效果的“以學生為中心”的評價理念，是高校課堂教學改革的必然要求，是以“評學”來衡量教師教學有效性的必然趨勢，也是落實新時代教育評價改革目標的具體體現(xiàn)。

二、課堂教學評價存在的問題

目前高校課堂教學評價的對象主要針對“教”與“學”兩方面，評價主體含學生、教師、督導、教務部門等，評價指標體系分為學生評教和督導、同行及管理者評價兩部分。而學生評教的導向性不明、隨意性大等問題，在一定程度上影響了學生成長、教師專業(yè)發(fā)展。

（一）評價的目的不明確

課堂教學評價的目的是依據(jù)一定的標準對課堂教學進行價值評判，并對評價主體進行反饋，以不斷提升教師能力，促進學生全面發(fā)展和提高教學質量管理水平。目前，我國高校課堂任課教師、學生、教務部門教學評價主要體現(xiàn)其鑒別作用和發(fā)展作用，而在實踐中過分強調課堂教學評價的鑒別作用，其評價結果是考量一名教師教學能力與水平的主要方式。

高校課堂教學評價的基本原則、核心理念、指標體系設計等更多關注其鑒別作用，評價指標設計更多關注評價教師的“教”，對學生的“學”的占比往往偏少；評價主體主要關注教師在課堂上的表現(xiàn)，學生主體不夠突出，對學生的課堂體驗、學習效果及目標達成情況關注不夠。課堂教學評價目的的不確定性也在一定程度上影響了教學評價的效果。

（二）評價主體的主觀能動性不高

督導、同行教師、教學管理者評教通常采用現(xiàn)場觀察評價和量表評價兩種方式，通過聽課來了解授課教師的課堂教學工作實施情況。當前，督導、同行教師、教學管理者評教存在“教師對課堂評價工作的意義認識、理解不到位”“對評價指標體系缺乏深入認識和必要的研究”“未全程聆聽課堂教學過程，僅憑借個人感受和課堂體驗來評價，不能真實有效反映評價對象的特點”，以上這些都導致評教失去了原本的公正性、客觀性。

作為課堂教學評價主體之一的學生，大多數(shù)學生對課程教學評價的目的、意義理解認識不到位，對其學業(yè)發(fā)展和個人成長的積極作用理解有偏差，也未參與評教指標體系的設定，對其指標體系缺乏必要的認識，完成學校下達給學生評教的“任務”而已。

（三）評教指標的科學合理性差

目前，學生評教的評價指標一般由教學管理部門來設計和制定，教師和學生作為評價的主體參與度不高，指標內容也是從教學管理者的角度設定的，未完全從學生的角度考慮問題，所涉及評教指標的師德師風、教學態(tài)度、教學設計、教學方法與手段、教學效果等表述措辭較為專業(yè)和概括，更多的是從“教”的角度來獲取教師的教學狀態(tài)和過程，并非關注課堂體驗和學習效果［4］。學生評教時，未提前進行專門輔導和解讀，所以難以完全理解各項評價指標的意義和價值，造成指標體系和教學實踐脫節(jié)，導致學生評教時難以做出客觀、準確判斷，判定的評價結果隨意性較強。

（四）評價結果反饋不及時不到位

目前，國內高校運用較廣泛的評價方式為獎罰性評價，這就導致任課教師過分關注評課的結果，對課堂教學活動的分析與反思不夠，課堂教學持續(xù)改進的重視不夠。大多數(shù)高校未主動公開評教結果，也未及時反饋評教結果，任課教師難以根據(jù)評價反饋結果及時進行科學合理的分析與反思，制定改進措施來解決教學問題。學生作為評教主體，是評教結果的受益者，理應最為關心評教結果，關注自己提出的建議和訴求是否被重視或采納，教師在后續(xù)的教學中能否做出調整和改進［4］。如何正確使用評價結果，對促進教學改革、提高教學質量至關重要。

三、構建“以學生為中心”的課堂教學評價機制

（一）明確課堂教學評價的目的

“以學生為中心”的課堂教學評價不僅僅能夠提升教師授課水平，促進教學質量的提高，還能夠促進學生的全面發(fā)展。課堂教學評價的目的不僅僅是做出一個總結性的評價，而更重要的是關注教師發(fā)展與育人效果，做出課堂形成性評價。

強調“以學生為中心”的課堂教學評價的目的在于充分發(fā)揮引導、反饋功能。課堂教學評價的引導功能是在總結前一段教學情況，指導下一階段的教學活動中，更加關注立德樹人、“以學生為中心”理念落實，關注一線教師改進課堂教學方式、教學質量的變化，突出思想政治教育與理想信念塑造，重視學生綜合素質的培養(yǎng)；課堂教學評價反饋功能注重從學生的視角檢驗校正教學進程，關注學生的愿望和具體訴求，促進教學過程與教學環(huán)節(jié)的目標達成，實現(xiàn)教與學的良性互動和“以學生為中心”的評價轉變［5］。

（二）構建“以學生為中心”的課堂教學評價指標體系

評教指標是學生進行評價的主要依據(jù)，根據(jù)學情制定科學合理、切實可行的評教指標體系，直接影響學生評教的有效性，也影響著教師的教學行為和教學效果。

高校在設計學生評教指標體系時，應遵循三點：1．要充分考慮不同課程和不同學科之間的知識點與知識體系之間的差異性，組織學生廣泛參與，在多方面和多角度充分征求意見的基礎上結合不同課程的特點研究制定評價量表；2．學生評教指標的設立應遵循發(fā)展性原則，不僅要著眼于學生的全面發(fā)展和持續(xù)改進，還要注重教師的教學改進和能力提高，進而提升教師和學生參與評教的積極性；3．學生評價指標的設定應遵循建構主義課堂教學的原則，貫徹“以學生為中心”的理念，符合學生的評價能力和評價標準，語言表達通俗易懂，便于學生理解執(zhí)行。

綜合以上原則和要求，本文建議學生評價指標體系設置師德師風、教學態(tài)度、教學內容、教學方法、學習效果5 個方面的內容，并將課堂互動、學習體驗、知識收獲、能力提升、科學反饋等評價考核點融入學生評教指標體系中，實現(xiàn)從教師的“教”轉移到學生的“學”。如表1 所示：

表1 學生評教體系

（三）建立課堂教學評價信息化反饋平臺

按照OBE 教育理念開展課堂教學評價，反饋是持續(xù)改進的核心環(huán)節(jié)。學生、教師、督導、教務部門等評價主體，都應積極參與課堂教學評價結果反饋的過程中來，教學部門收集匯總后及時進行總結分析、反饋。授課教師應重視和尊重學生的意見，結合其他主體的反饋意見進行教學反思，交流反饋，持續(xù)改進。學生、同行、督導持續(xù)跟蹤課堂教學，教學部門持續(xù)跟進改進落實情況，保證課堂教學效果，促進教師成長。

為更加靈活、方便獲取課堂教學評價指標、反饋課堂教學評價結果，需建立課堂教學評價信息平臺。利用信息管理平臺開展問卷調查、測驗問答、討論等過程評價，將學生、督導、同行教師、教務部門、任課教師五類主體的評價信息進行整合，并借助平臺進行數(shù)據(jù)文本分析，出具個性化的評價報告，并反饋改進。借助平臺使評價反饋信息更及時、評價反饋更高效、改進更有效，提升育人質量，最終形成“評價－反饋－改進－提高－再評價”的質量閉環(huán)。

總之，本研究基于時代對高等教育的新要求，明確了課程教學評價目的，重構了“以學生為中心”的課堂教學學生評價指標體系和信息化反饋平臺，對實現(xiàn)高效課堂教學評價提供了重要的依據(jù)。