王 穎，楊茂林，2，王海云，張 燕

(1.昆明理工大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，云南 昆明 650500；2.昆明技師學(xué)院 校辦公室，云南 昆明 650033)

黨的十八大以來，我國高等教育立德樹人的任務(wù)指向愈發(fā)清晰明確，課程思政與不同學(xué)科的融合，迅速成為學(xué)者們關(guān)注的重點(diǎn)內(nèi)容。概括而言，理工科課程思政就是將理工科專業(yè)課程作為載體，在實(shí)現(xiàn)自然科學(xué)知識傳授的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)思想政治教育的價(jià)值引領(lǐng)作用，實(shí)現(xiàn)“三全育人”的教育旨?xì)w。不同于人文學(xué)科與思政學(xué)科的近親關(guān)系，將課程思政理念貫徹到以自然科學(xué)為主的理工科專業(yè)課程建設(shè)中，具有一定的學(xué)科跨度。在理論和實(shí)踐層面，都需要深入挖掘思政元素，并將其融入理工科專業(yè)課程建設(shè)。當(dāng)前思政元素與理工科課程的融合研究已逐漸成為課程思政建設(shè)研究的著重發(fā)力點(diǎn)，研究視野逐漸開闊、方法更綜合、探討更深入。回顧黨的十八大以來學(xué)者在理工科課程思政的研究成果，分析其成就與不足，展望未來研究動(dòng)向，對于推進(jìn)理工科課程思政建設(shè)具有重要的指導(dǎo)意義。

一、理工科課程思政實(shí)施依據(jù)及基本原理研究

黨的十八大以來，學(xué)界深入分析了理工科課程思政實(shí)施的內(nèi)外部依據(jù)，并對其基本原理，包括內(nèi)涵、特征和原則等方面，進(jìn)行了深入挖掘。

(一)理工科課程思政實(shí)施依據(jù)研究

1.內(nèi)在要求。理工科課程思政的實(shí)施是順應(yīng)新工科建設(shè)要求和落實(shí)習(xí)近平2019年3月18日《在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上的講話》精神的必然之舉。2017年，教育部發(fā)布了《教育部高等教育司關(guān)于開展“新工科”研究與實(shí)踐的通知》提出“深化工程教育改革、建設(shè)工程教育強(qiáng)國，面向新經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要、面向未來、面向世界培養(yǎng)工程人才?！盵1]有學(xué)者從新工科人才應(yīng)具備的“道”與“術(shù)”的維度，闡明工程人才不僅要具備專業(yè)能力和創(chuàng)造力，又要忠于人民、熱愛祖國、有民族振興之心、有家國情懷之志，并提出了理工科課程缺乏思政元素帶來的弊端。例如，余江濤等認(rèn)為，理工科課程的教學(xué)強(qiáng)調(diào)“技能”的掌握和運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)“工具理性”，較少教育“人”，塑造“德”，造成理工科學(xué)生技能多，社會(huì)感情少[2]。從新工科建設(shè)的角度，學(xué)者強(qiáng)調(diào)理工科課程必須加入思政元素。例如，劉興萍等認(rèn)為加快新工科建設(shè)，必須打破傳統(tǒng)工科教育的單一模式，不僅要注重學(xué)生知識素養(yǎng)的培養(yǎng)，更應(yīng)注重學(xué)生人文精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，注重在教育過程中培養(yǎng)學(xué)生的精神面貌、人文情懷和價(jià)值觀[3]。2019年，習(xí)近平《在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上的講話》中強(qiáng)調(diào)：“各門課程都要守好一段渠，種好責(zé)任田，使各類課程與思政課程同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)?！盵4]從新工科建設(shè)要求和“課程”與“思政”協(xié)同育人的角度，理工科課程思政建設(shè)勢在必行。

2.外部動(dòng)因。學(xué)界從國家、社會(huì)及思想政治工作層面發(fā)生的諸多變化出發(fā)，展開對理工科課程思政實(shí)施之外部動(dòng)因的挖掘。學(xué)者們認(rèn)為理工科院校數(shù)量和師生數(shù)量均超過人文社科，在社會(huì)信息產(chǎn)業(yè)加速發(fā)展的社會(huì)中，科學(xué)與工程的重要性凸顯，實(shí)施課程思政是大勢所趨。例如：陽令明等指出在信息化、全球化背景下工科大學(xué)生對思政、文化等軟科學(xué)缺乏足夠的重視，課程思政教育是培養(yǎng)新工科人才的必然要求[5]；徐飛，方亮從后現(xiàn)代主義視閾出發(fā)，認(rèn)為反本質(zhì)、反理性、反權(quán)威、反中心等思想沖擊著青年學(xué)生的價(jià)值塑造，課程思政建設(shè)能夠瓦解后現(xiàn)代主義對主流意識形態(tài)的沖擊[6]；戴銳認(rèn)為在實(shí)現(xiàn)國家治理體系現(xiàn)代化的過程中，必須打破思想政治教育共同體內(nèi)部各部分之間相互疏離的局面，而課程思政建設(shè)顯然是理所當(dāng)然的手段[7]；李晉馥指出構(gòu)建有效的專業(yè)基礎(chǔ)課融合思想政治教育體系，是讓學(xué)生認(rèn)識社會(huì)價(jià)值，理解國家戰(zhàn)略發(fā)展的需要，是自覺將小我融入大我的必要手段[8]；張丹丹認(rèn)為社會(huì)轉(zhuǎn)型是思想政治教育必須應(yīng)對的社會(huì)背景，人們在復(fù)雜的社會(huì)背景下會(huì)出現(xiàn)思想意識的嬗變，所以思想政治教育要堅(jiān)持完整性、系統(tǒng)性，形成全方位的課程思政系統(tǒng)，理工科顯然首當(dāng)其沖[9]；何紅娟指出“孤島式”思政課很難適應(yīng)思想政治工作現(xiàn)實(shí)發(fā)展需要和立德樹人的根本指向，迫切需要深入挖掘各門學(xué)科與課程的思政教育資源，理工科課程思政建設(shè)當(dāng)然是其重要的組成部分[10]。

(二)理工科課程思政的內(nèi)涵研究

縱觀學(xué)界對理工科課程思政內(nèi)涵的研究，歸結(jié)起來總體包括體系說、課程觀說和理念說等。

1.體系說。體系說著重從宏觀視角出發(fā)，解析理工科課程思政概念，從整體上把握其內(nèi)涵。具體而言，有學(xué)者認(rèn)為理工科課程思政是指所有理工科專業(yè)課程在課程思政理念的統(tǒng)領(lǐng)下實(shí)現(xiàn)整體融合。例如，胡軍、于澮提出理工科課程的教學(xué)不能局限于單一理論或?qū)嵺`層面，也不能采用傳統(tǒng)的思政教學(xué)方法與手段，而必須立足于國家總體發(fā)展目標(biāo)和教育改革規(guī)劃之上[11]。又如趙繼偉認(rèn)為課程思政是一個(gè)復(fù)雜的工作體系，不僅涉及某些專業(yè)、某些課程、某些教師，其建設(shè)和改革要不斷探索、深化和完善，不斷提高教學(xué)水平和效果，并形成可以模仿和學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)和做法[12]114-119；再如，李林英、盧鑫認(rèn)為理工科課程思政是一個(gè)包含思政課程教育目標(biāo)、手段、方法及途徑的完整體系，包含一切課程中可進(jìn)行開發(fā)利用的思政元素[13]。

2.課程觀說。相對于體系說，課程觀說是從較微觀的視角出發(fā)，強(qiáng)調(diào)將立德樹人的根本任務(wù)貫徹到理工科課程中，具體關(guān)注學(xué)生價(jià)值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)三個(gè)方面。例如，高德毅、宗愛東指出課程思政的本質(zhì)是一種課程觀，不是增設(shè)課程或增加某些活動(dòng)，而是要將思想政治教育融入高校理工科課程教學(xué)改革、教學(xué)組織的方方面面，實(shí)現(xiàn)兩者相得益彰，起到立德樹人，潤物無聲的成效[14]；顧曉英也提出，課程思政在宏觀設(shè)計(jì)上是指一種整體性的課程觀[15]；葉方興指出理工科課程思政的主體是所有課程，其建設(shè)是將思想政治教育的理念和方法融入到理工科課程教學(xué)和組織的各個(gè)環(huán)節(jié)，努力實(shí)現(xiàn)潛移默化的教育目標(biāo)[16]；何玉海也認(rèn)為課程思政就是要通過運(yùn)作整個(gè)課程來實(shí)現(xiàn)全局一盤棋的布局，而不僅是思想政治教育課程、思政課教師的事，也不僅是增設(shè)幾門課程、組織幾項(xiàng)活動(dòng)、插播思政片段，需要全員參與、全方位參與，要對學(xué)生予以全方位的影響，整個(gè)過程既是復(fù)雜教育的活動(dòng)，又是一個(gè)終身的過程[17]。理工科課程思政要在知識傳播的同時(shí)引航價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)價(jià)值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)三位一體的教育教學(xué)目標(biāo)。

3.理念說。體系說與課程觀說均從實(shí)踐論的視角，對理工科課程思政的內(nèi)涵進(jìn)行把握，而理念說則從認(rèn)識論的角度剖析其本質(zhì)。例如，譚澤媛提出理工科課程思政本質(zhì)是思想政治教育領(lǐng)域中的一個(gè)重要理念，它對推進(jìn)思想政治教育改革具有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義和深遠(yuǎn)的價(jià)值[18]。常莉也認(rèn)為課程思政是一種以全情景模式盤活教育資源、拓展育人平臺、協(xié)調(diào)育人機(jī)制，培養(yǎng)時(shí)代新人的理念[19]。也有學(xué)者指出課程思政是一種價(jià)值與理念的培育和輸送，是中國傳統(tǒng)教育理念的自然延續(xù)[20]。簡言之，理念說認(rèn)為理工科課程思政的本質(zhì)就是一種教學(xué)理念的更新，這種理念以教育者的認(rèn)知層次為基本保障，以課程建設(shè)為基礎(chǔ)，以發(fā)揮教育者和課堂主渠道的作用，提高時(shí)代新人培養(yǎng)質(zhì)量。

(三)理工科課程思政的特征研究

在理工科專業(yè)課程與思政元素融合的過程中，須重點(diǎn)把握理工科課程與思政學(xué)科之間的關(guān)系特征。諸多學(xué)者從不同的角度對此作出研究，他們認(rèn)為理工科課程思政建設(shè)既要保持理工科專業(yè)課程的專業(yè)性、獨(dú)立性，又要注重與思政元素相融合的統(tǒng)一性、依賴性，還要與時(shí)代特征相結(jié)合。

1.專業(yè)性與統(tǒng)一性。專業(yè)性是理工科課程立課之本，作為以自然科學(xué)研究為主的學(xué)科，其課程的教學(xué)規(guī)劃和學(xué)科建設(shè)都以具體的某一專業(yè)細(xì)分領(lǐng)域?yàn)檠芯繉ο?。杜震宇指出，理工類課程承載著自然科學(xué)與工程技術(shù)的知識經(jīng)驗(yàn)體系，相較于人文學(xué)科，其學(xué)科門檻更高，專業(yè)性更強(qiáng)[21]19-25；同時(shí)，囿于社會(huì)生產(chǎn)方式對上層建筑的影響，理工科專業(yè)課程與思政元素必須實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一。社會(huì)主義國家的理工科專業(yè)課程必須堅(jiān)持正確的政治方向。簡言之，課程思政建設(shè)既不能脫離課程本身的專業(yè)性，充分考慮其科學(xué)思辨、求真務(wù)實(shí)、精益求精等特點(diǎn)，還必須深入挖掘課程蘊(yùn)含的思想政治教育要素，使兩者和諧統(tǒng)一，共同服務(wù)于理工科課程思政的內(nèi)涵建設(shè)，促成理工科的創(chuàng)新發(fā)展。

2.獨(dú)立性與依賴性。有學(xué)者從獨(dú)立與依賴兩個(gè)維度，解析理工科課程思政的特征。獨(dú)立性旨在厘清理工科課程思政與思政課程兩者之間的區(qū)別，學(xué)者們大致認(rèn)同理工科課程涵蓋范圍廣、學(xué)科劃分精細(xì)，且學(xué)科之間具有一定的知識鴻溝，獨(dú)立性是其基本特征，也是理工科課程獨(dú)立成科的根本依據(jù)。依賴性則旨在探尋理工科課程思政與思政課程的內(nèi)在關(guān)系，主要指思政元素的融入要依賴?yán)砉た普n程的載體。趙繼偉認(rèn)為課程思政要依托、借助專業(yè)課程進(jìn)行思想政治教育實(shí)踐，或?qū)⑺枷胝谓逃谌雽I(yè)課程的教育實(shí)踐[12]114-119。蔣最敏等認(rèn)為在理工科課程中實(shí)施思想政治教育和教學(xué)改革，要在尊重課程建設(shè)規(guī)律的基礎(chǔ)上，探索課程的知識轉(zhuǎn)移、能力培養(yǎng)等基本功能[22]。專業(yè)課程要堅(jiān)持課程內(nèi)容的專業(yè)性，堅(jiān)持內(nèi)容為王，課程的專業(yè)性、理論性和系統(tǒng)性不應(yīng)為形式上的思政教育而降低，不應(yīng)影響專業(yè)課程的教學(xué)過程。在兼顧思政教育的基礎(chǔ)上，通過專業(yè)知識，以客觀、具體、生動(dòng)的形式展現(xiàn)價(jià)值理念，使專業(yè)課堂具有思想性、引導(dǎo)性和哲理性[23]。事實(shí)上，雖然從表面看獨(dú)立性與依賴性似乎是兩個(gè)相互對立的特征，但究其內(nèi)涵，兩者都強(qiáng)調(diào)理工科課程思政必須守住自己學(xué)科和專業(yè)的陣地，既不能被思政元素牽著鼻子走變?yōu)榍дn一面，又不能將思政做成“花架子”而與學(xué)科內(nèi)涵毫無關(guān)聯(lián)。

3.歷史性與時(shí)代性。學(xué)界還從縱向時(shí)間維度，解析理工科課程思政的特性。理工科思政課的歷史性是與課程在歷史發(fā)展過程中積累的知識脈絡(luò)緊密相關(guān)的，體現(xiàn)了學(xué)科的綜合特征。例如，黃澤文指出理工科課程具有歷史性，同時(shí)還具有時(shí)代性，課程思政建設(shè)要構(gòu)建新時(shí)代全方位育人的有效機(jī)制，反映學(xué)科立足現(xiàn)在、面向未來的發(fā)展愿景[24]。董勇認(rèn)為課程思政要關(guān)注時(shí)事與發(fā)展潮流，要“因勢而新”“因事而化”“因時(shí)而進(jìn)”[25]。課程思政建設(shè)不能閉門造車，要立足歷史，關(guān)注當(dāng)下、展望未來，激發(fā)勇毅革新的力量。王學(xué)儉、石巖認(rèn)為要深刻理解和把握新時(shí)代思政課程內(nèi)涵、特點(diǎn)和難點(diǎn)，推動(dòng)思政課與新時(shí)代相向而行[26]。理工科課程思政建設(shè)應(yīng)立足學(xué)科歷史，緊扣時(shí)代旋律，把握育人導(dǎo)向，培養(yǎng)高質(zhì)量的時(shí)代新人。

(四)理工科課程思政的原則研究

思政元素融入理工科專業(yè)課程，要在理解兩者不同學(xué)科屬性的基礎(chǔ)上，分清主輔，以強(qiáng)調(diào)尊重和保障理工科專業(yè)教學(xué)體系的完整性、維護(hù)理工科專業(yè)知識獨(dú)有的價(jià)值為根基挖掘思政元素，以期實(shí)現(xiàn)兩者的相得益彰。

1.融合性原則。學(xué)界指出理工科課程融入思政元素，一定要尊重理工科專業(yè)性教學(xué)規(guī)律，理工科課程是“主”，思政元素是“輔”，主次不能顛倒，否則將造成理工科全盤思政化和學(xué)科知識斷代的嚴(yán)重后果。孫躍東等提出在理工科課程中實(shí)施思想政治教育，首先要尊重理工科課程的專業(yè)教學(xué)體系；如果將思政課的教學(xué)體系和教學(xué)方法隨意硬性插入理工科專業(yè)教學(xué)體系中，不僅會(huì)破壞專業(yè)的教學(xué)體系，也會(huì)引起學(xué)生的反感[27]。王禾玲認(rèn)為理工科課程思政必須建立在“課程”的基礎(chǔ)上，必須抓住“課程”這個(gè)“牛鼻子”，沒有優(yōu)秀的課程建設(shè)，“課程思政”就成了無源之水、無本之木[28]。尊重理工科專業(yè)教學(xué)規(guī)律不僅維護(hù)了理工科的“知識尊嚴(yán)”，也是課程思政開展的必要前提。

2.完整性原則。對于理工科課程來說，其知識傳遞具有一定的前后邏輯，且具有一定的層次遞進(jìn)關(guān)系，因此開展理工科課程思政建設(shè)須保障理工科專業(yè)知識體系的完整性。例如，杜震宇指出保證理工科知識體系的系統(tǒng)性和完整性是理工科課程教學(xué)的基本目標(biāo)，不得隨意縮短專業(yè)教學(xué)時(shí)間或改變章節(jié)安排，否則會(huì)造成知識體系脫節(jié)，并造成學(xué)生專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的嚴(yán)重缺陷[21]19-25。有學(xué)者提出要保持學(xué)科和學(xué)科的性質(zhì)和標(biāo)準(zhǔn)不變，就要從理論、價(jià)值觀、倫理等方面進(jìn)行考察，使學(xué)生學(xué)會(huì)以學(xué)科為基礎(chǔ)，融通專業(yè)課與思政課的融點(diǎn)，即通過科學(xué)研究和培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)學(xué)生思政素養(yǎng)的普遍提高[29]。從學(xué)習(xí)的規(guī)律和學(xué)生接受順序來講，進(jìn)行理工科課程思政建設(shè)，一定是建立在學(xué)生對既有的知識框架有了較為清晰的掌握和理解之上的，否則無異于“空中樓閣”，過而不入腦。

二、理工科課程思政實(shí)踐研究

學(xué)界指出理工科課程思政實(shí)踐經(jīng)歷了由表及里的三個(gè)主要發(fā)展階段，其中關(guān)于教學(xué)方法、教師能力、教學(xué)評價(jià)等方面的研究，有助于指導(dǎo)理工科課程思政體系的建設(shè)。

(一)融合實(shí)踐的三個(gè)階段

黨的十八大以來，理工科課程思政實(shí)踐如火如荼，將學(xué)科知識與思政元素融合成為各理工學(xué)科課程思政建設(shè)的重要內(nèi)容。總體來說，學(xué)界認(rèn)為理工科課程思政實(shí)踐經(jīng)歷了表面融合、淺層融合、深層融合三個(gè)發(fā)展階段，并探討了融合的具體方法。

1．課程“加”思政。在課程思政實(shí)施的探索時(shí)期，其顯著特點(diǎn)是將思政元素剛性嵌入到非思想政治理論課教學(xué)中。在這個(gè)過程中，思政元素與專業(yè)知識進(jìn)行了表面結(jié)合，而實(shí)質(zhì)上兩者都在自說自話。例如，于歆杰指出這一階段呈現(xiàn)了表面融合的現(xiàn)象，即課程和思政的結(jié)合生搬硬套，角度方向完全不加以打磨，在正課開始前先進(jìn)行一番脫離實(shí)際的說教，然后再講授專業(yè)內(nèi)容，更有甚者是在教學(xué)前或教學(xué)近結(jié)束時(shí)，加入含有思政元素的導(dǎo)入辭或總結(jié)辭[30]。任海艷指出表面融合是思政元素融入的“形式化”，一方面，在專業(yè)課教學(xué)中一味或機(jī)械地增加思政內(nèi)容，使專業(yè)課思政化；另一方面，涉及思政的內(nèi)容教學(xué)機(jī)械化、敷衍應(yīng)付[31]。劉秀倫等對這一實(shí)踐偏差進(jìn)行了歸因分析，認(rèn)為一些理工科教師雖然教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，但教學(xué)受限于知識標(biāo)準(zhǔn)，簡單地將思政知識帶入課堂，未能發(fā)揮專業(yè)教師的育人作用[32]。

2．課程“含”思政。在明確了課程思政的核心要義在于“隱性”而非“顯性”之后，課程思政實(shí)踐進(jìn)入了課程“含”思政的階段。江玉婷、宗敏潔指出程思政建設(shè)重點(diǎn)應(yīng)是研究課程及其教學(xué)中的思政元素，探索二者的切入點(diǎn)與結(jié)合點(diǎn)[33]。鄧?yán)姷攘⒆阈鹿た平ㄔO(shè)的背景，認(rèn)為要把專業(yè)課程的知識目標(biāo)、能力目標(biāo)和育人目標(biāo)相結(jié)合，從課程教學(xué)方案的編寫、教學(xué)方法的實(shí)施等方面進(jìn)行改革與探索[34]。也有學(xué)者提出，要跳出固有知識理論的束縛，站在學(xué)科科學(xué)哲理、學(xué)科倫理邏輯、教師職業(yè)成長等方面實(shí)現(xiàn)專業(yè)目標(biāo)、思政目標(biāo)、教師成長的和諧共生[35]。在這一階段，研究的成果較豐富，學(xué)者們開始尋求“課程”與“思政”相得益彰的融合方式，以求達(dá)到潤物細(xì)無聲的效果，實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)與價(jià)值引導(dǎo)的“精準(zhǔn)對接”。

3.課程“解”思政。站在展望未來的角度，學(xué)者們提出今后理工科與思政在實(shí)踐中融合的趨勢，分析了思政元素的本質(zhì)，認(rèn)為它不過是對自然、社會(huì)和人類思維規(guī)律的理論沉思與觀念形態(tài)的提煉；不過是對這些規(guī)律的自覺認(rèn)識與追求；不過是運(yùn)用這些規(guī)律作用于人類成長、進(jìn)步和解放事業(yè)的過程[36]?；谶@樣的認(rèn)知，課程思政未來的發(fā)展演進(jìn)必然是“課程‘解’思政”：一是從世界觀、方法論和價(jià)值觀的層次解說所授教學(xué)內(nèi)容的精髓；二是融通哲學(xué)思想于專業(yè)課程作為課程思政建設(shè)的關(guān)鍵。在此境界上，可謂課程“解”思政，追求“思政”與“課程”的渾然一體。

(二)理工科課程思政體系建構(gòu)研究

學(xué)者們從教學(xué)方法、教師教學(xué)能力和教學(xué)評價(jià)等幾個(gè)方面探討了理工科課程思政體系的建構(gòu)之策。

1.教學(xué)方法研究。一些學(xué)者聚焦具體的理工科課程，提出與之切合的課程思政教學(xué)方法。例如，劉愛蘭總結(jié)了數(shù)學(xué)課程開展課程思政的具體教學(xué)方法，即從數(shù)學(xué)美、數(shù)學(xué)文化，理論與實(shí)踐相結(jié)合、知識的體系化等方面，培養(yǎng)正確的“三觀”，從而達(dá)到課程思政的目的[37]。又如，潘夢等對熱工力學(xué)開展課程思政的教學(xué)方法進(jìn)行了總結(jié)，認(rèn)為思政元素是“鹽”，而具體課程是“湯”，在課程思政建設(shè)中要運(yùn)用引人入勝、故事說理、類比推理、畫龍點(diǎn)睛的教育教學(xué)方法，注重隱形教育，以達(dá)到潤物無聲的教育效果[38]。理工科課程劃分龐雜，各門課程都有相應(yīng)的思政元素可挖掘，也各有其不同的教學(xué)方法。

2.教師能力研究。開展課程思政離不開教師，教師課程思政教學(xué)能力提升成為學(xué)界的關(guān)注點(diǎn)。有學(xué)者指出在具體的課程思政建設(shè)中，教學(xué)團(tuán)隊(duì)要以課程建設(shè)為載體，努力提高專業(yè)教師的課程思政水平，從師資隊(duì)伍建設(shè)、教學(xué)研究和案例庫建設(shè)等方面，構(gòu)筑一支師德高尚、政治堅(jiān)定、結(jié)構(gòu)合理的理工科教師團(tuán)隊(duì)[39]。也有學(xué)者從宏觀層面指出，要加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，統(tǒng)籌部署思政課總體工作，統(tǒng)籌推進(jìn)思政課探索研究，完善思想政治教育師資隊(duì)伍建設(shè)長效機(jī)制[40]。作為理工科核心課教師，其主要價(jià)值和職責(zé)是育人，體現(xiàn)在知識傳授和能力培養(yǎng)的教學(xué)活動(dòng)中，就是要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的價(jià)值塑造。

3.教學(xué)評價(jià)研究。杜振宇等提出了“六忌六尚”的評價(jià)指標(biāo)，即忌舊、忌僵、忌浮、忌硬、忌離、忌濫；尚親、尚潤、尚新、尚實(shí)、尚變、尚專[41]；也有學(xué)者提出了評價(jià)的具體內(nèi)容。例如，蒲清平、何麗玲認(rèn)為在教學(xué)評價(jià)環(huán)節(jié)要融合“三化”，把教化的效率、內(nèi)化的效果和外化的效益有機(jī)統(tǒng)一，以提升課程思政教學(xué)的實(shí)踐性和實(shí)效性[42]；王岳喜在分析課程思政評價(jià)體系建設(shè)意義的基礎(chǔ)上，從課程思政評價(jià)的主體、客體、指標(biāo)和方法等方面提出了深刻見解[43]；陸道坤站在學(xué)生主體的角度認(rèn)為課程思政評價(jià)應(yīng)立足學(xué)生的知識、能力、情感、態(tài)度、價(jià)值觀方面的發(fā)展情況，及時(shí)反映學(xué)生成長成才情況[44]；理工科課程思政教學(xué)評價(jià)需要解決“評什么”“誰來評”及“如何評”的問題，需進(jìn)一步開展多元交互評價(jià)模式，將“教學(xué)評價(jià)”與“學(xué)習(xí)評價(jià)”有機(jī)結(jié)合起來。

三、理工科課程思政研究的成就與不足

總體來看，理工科課程思政研究取得了一定的成果，研究數(shù)量不斷攀升，研究質(zhì)量也不斷提高，但同時(shí)也存在一些不足。

(一)主要成就

1.研究數(shù)量攀升。自課程思政的理念提出以來，探尋課程思政與各學(xué)科門類的融合發(fā)展就一直是學(xué)者關(guān)注的重要領(lǐng)域，從CNKI年度發(fā)文量來看，呈現(xiàn)逐年快速遞增趨勢，特別是近三年發(fā)文量達(dá)到高潮(見圖1)，2019年發(fā)文 1 972 篇，2020年發(fā)文 5 824 篇，2021年則為 11 089 篇，2022年已達(dá) 10 435 篇。在國家關(guān)于課程思政宏觀規(guī)劃的指導(dǎo)下，理工科課程思政研究正如火如荼地進(jìn)行。

圖1 以“理工科 課程思政”為關(guān)鍵詞的發(fā)文年度趨勢圖

2.研究持續(xù)深化。理工科課程思政建設(shè)研究呈現(xiàn)逐漸深化的趨勢?？傮w而言，可概括為三個(gè)發(fā)展階段：首先，初步探究理工科課程與思政元素融合的可能性。學(xué)者多從育人方向和目標(biāo)出發(fā)，指出兩者在教育目標(biāo)和育人目的上雖有手段和方法的差異，但其內(nèi)在是一致的，從育人導(dǎo)向、育人機(jī)制、育人模式等方面探索融合之可能。其次，對促使兩者協(xié)調(diào)發(fā)展的途徑進(jìn)行了多樣化的研究。從融合原理、思路、技巧、模塊、方法等方面進(jìn)行探索，這些研究搭建了理工科課程思政建設(shè)研究的基本框架，也是研究成效最為顯著的重要模塊。再次，研究視角不斷擴(kuò)展。創(chuàng)新性地提出課程思政的立體多元化、課程思政的守正創(chuàng)新、課程思政中的“育人共同體”、課程思政建設(shè)的“精準(zhǔn)教育”等概念和問題，在課程思政建設(shè)的實(shí)效性方面也做了有益的嘗試，推動(dòng)課程思政建設(shè)“返璞歸真”。

3.研究方向明晰。教育部在2020年印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，成為學(xué)術(shù)界跟蹤關(guān)注和研究的熱點(diǎn)，大批學(xué)者在《綱要》的指引下，對理工科課程思政的內(nèi)涵、建設(shè)路徑、實(shí)施方法等進(jìn)行了數(shù)量宏大、范圍廣泛的研究。眾多專家學(xué)者對理工科課程思政建設(shè)開展了理論論述和實(shí)踐討論，提出要系統(tǒng)把握理工科課程思政建設(shè)的理論性、整體性和前瞻性。把課程思政建設(shè)與“新工科”建設(shè)的背景相結(jié)合，做面向未來的課程思政建設(shè)，致力于提升專業(yè)課程教學(xué)水平和全方位提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。部分學(xué)者高度把握新時(shí)代人才培養(yǎng)的新格局，提出課程思政建設(shè)對于把好人才培養(yǎng)質(zhì)量關(guān)、課程育人責(zé)任關(guān)的重要意義，對課程思政建設(shè)起到了“正本清源”的作用。

(二)不足之處

1.研究質(zhì)量不高?？v觀前述研究成果，很少從宏觀角度探討課程思想政治教育建設(shè)與立德樹人根本任務(wù)、構(gòu)建高層次人才培養(yǎng)體系、完善“三全教育”體制機(jī)制的關(guān)系；在研究成果中，主動(dòng)運(yùn)用馬克思主義的方法論、實(shí)踐論來支撐理工科課程思政建設(shè)研究的成果也并不多見。研究成果頗豐，但發(fā)表在高水平學(xué)術(shù)期刊的研究成果仍然較為少見，轉(zhuǎn)載率、引用率整體上也不高，研究質(zhì)量還有待提高。舍棄低水平重復(fù)研究，關(guān)注課程思政建設(shè)的示范性、整體性，切實(shí)加強(qiáng)對課程思政的建設(shè)理念、機(jī)制、教師能力、課程、評價(jià)等開展系統(tǒng)性的研究，才能引領(lǐng)課程思政建設(shè)朝著高質(zhì)量的方向發(fā)展。

2.研究合力不足。當(dāng)前，研究課程思政的隊(duì)伍不平衡。思政專任教師隊(duì)伍是當(dāng)前課程思政的“主力軍”。研究成果呈現(xiàn)分化之勢，管理型研究者更傾向于課程思政的內(nèi)涵、保障機(jī)制、質(zhì)量評價(jià)等領(lǐng)域；而從事專業(yè)課程的一線教師更熱衷于思政元素融入專業(yè)課程的研究，注重課程思政建設(shè)的路徑、方式、技術(shù)的探討，造成兩者的割裂與不適應(yīng)。長此以往，分化之勢將制約研究成果的實(shí)效性轉(zhuǎn)換，造成為研究而研究的局面。也有部分學(xué)者片面追求熱點(diǎn)，聚焦新穎，忽視了課程思政研究的全面性特點(diǎn)，造成“片段化”研究，使得整體研究進(jìn)展上接續(xù)性不足。此外，在“大思政”建設(shè)背景下，學(xué)界對理工科課程思政建設(shè)研究大多還停留在理工科內(nèi)部，較少關(guān)注到理工科與其它學(xué)科的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

四、理工科課程思政研究的未來展望

理工科專業(yè)在培養(yǎng)實(shí)用性、專業(yè)性的人才隊(duì)伍建設(shè)方面具有較大優(yōu)勢，是能夠直接促進(jìn)生產(chǎn)力提升的優(yōu)質(zhì)專業(yè)建設(shè)群。未來學(xué)界應(yīng)繼續(xù)擴(kuò)大研究視野，進(jìn)一步開展教師能力提升研究，完善課程思政建設(shè)質(zhì)量評價(jià)研究，深化學(xué)科協(xié)同育人“大思政”建設(shè)研究。

1.強(qiáng)化教師課程思政教學(xué)能力提升研究。當(dāng)前，關(guān)于教師課程思政教學(xué)能力提升的研究較少，且較多停留在理論探討層面，缺乏實(shí)施策略的相關(guān)研究成果。加強(qiáng)對這一問題的研究，是當(dāng)務(wù)之急，能切實(shí)提高課程思政教研機(jī)制建設(shè)和教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)，也關(guān)涉到課程思政的成效實(shí)現(xiàn)。

2.探索質(zhì)量評價(jià)研究。加強(qiáng)對理工科思政建設(shè)的質(zhì)量評價(jià)探索研究，在外部規(guī)范上，要建立多維度的課程建設(shè)有效性考核評價(jià)體系。制定督導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)，評估“育人”課程的有效性。在課程思政的內(nèi)部協(xié)調(diào)上，也要明確對課程思政成效的評價(jià)，課程思政質(zhì)量評價(jià)不僅要衡量大學(xué)生靜態(tài)的思想政治素質(zhì)，還要衡量課程教學(xué)帶來的變化和發(fā)展。課程思政建設(shè)質(zhì)量評價(jià)如何開展、實(shí)驗(yàn)參數(shù)設(shè)置、測度效果衡量、評價(jià)結(jié)果運(yùn)用以及信息技術(shù)的創(chuàng)新應(yīng)用等問題都是課程思政研究今后應(yīng)關(guān)注的重點(diǎn)方向。

3.融入?yún)f(xié)同育人“大思政”建設(shè)。進(jìn)行理工科課程思政建設(shè)研究，要明白其最終歸宿是“育人”，而“育人”僅靠某一學(xué)科門類是無法達(dá)成的。理工科課程思政建設(shè)要接洽到“大思政”協(xié)同育人格局中去探討。在進(jìn)行理工科課程思政建設(shè)研究時(shí)，要積極適應(yīng)“大思政”對多元課程的需求、主動(dòng)挖掘理工科“大思政”協(xié)同育人資源。用理工課課程思政建設(shè)打開“大思政”建設(shè)的“入口”，學(xué)者們要有此擔(dān)當(dāng)和意識。