摘 要：兒童是國之未來與根柢。兒童法治教育則攸關(guān)“無規(guī)矩不成方圓”之初始習(xí)慣養(yǎng)成，攸關(guān)健全法律人格之基礎(chǔ)性形成，攸關(guān)社會主義各項(xiàng)事業(yè)之奠基。我國通過道德與法治這一學(xué)科性課程的設(shè)置、法治副校長制度的推行、兒童系列法治教育宣傳活動的踐行等，雖在兒童法治教育領(lǐng)域取得了斐然成績，但在推行過程中存在公民性人格與個體性人格型塑的欠缺、課程體系設(shè)置與教材編排的合理性欠佳等問題。我們可借鑒美國與日本的有益經(jīng)驗(yàn)，在重視兒童公民性人格與個體性人格塑造時，形成“S+L+J”新型培育機(jī)制，并配套《道德與法治》教材的優(yōu)化，以革新我國的兒童法治教育。

關(guān)鍵詞：兒童法治教育；域外經(jīng)驗(yàn)；人格型塑；“S+L+J”模式；教材優(yōu)化

中圖分類號：D912.7文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1004-8502（2023）02-0098-17

作者簡介：陳鵬，甘肅政法大學(xué)副教授，碩士研究生導(dǎo)師，重慶市“勞模和工匠人才創(chuàng)新工作室（現(xiàn)代家庭利益社會多元協(xié)同保障創(chuàng)新工作室）”成員，研究方向?yàn)榉▽W(xué)教育與理論研究等。

一、引言

兒童法治教育作為教育事業(yè)的一項(xiàng)基地性事業(yè)，不僅關(guān)系到兒童“無規(guī)矩不成方圓”的初始習(xí)慣養(yǎng)成，而且事關(guān)兒童步入成年后健全法律人格的基礎(chǔ)性形成，更攸關(guān)“少年強(qiáng)，則國強(qiáng)”的國家未來之鍛造。我國兒童法治教育事業(yè)歷經(jīng)三十多年的發(fā)展，已從“法制教育”走向“法治教育”[1]。但是，近年來各種涉及未成年人犯罪與兒童法治問題的案件頻頻發(fā)生，據(jù)《2022年最高人民檢察院工作報告》顯示：“根據(jù)最大限度教育與感化原則挽救涉罪未成年人所依法決定不起訴的人數(shù)達(dá)2萬人，占結(jié)案未成年人總數(shù)的29.7%；起訴較嚴(yán)重犯罪的未成年人為3.5萬人，同比上升6%。”這使得兒童法治教育事業(yè)的重要性愈加凸顯。黨的十八大以來，以習(xí)近平同志為核心的黨中央堅(jiān)持將兒童事業(yè)發(fā)展作為國民教育的基礎(chǔ)之基礎(chǔ)，重中之重?！吨腥A人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》確立了“兒童優(yōu)先發(fā)展的原則”，以此為兒童事業(yè)的發(fā)展指明了方向?！吨袊鴥和l(fā)展綱要（2021—2030年）》的綱領(lǐng)性架構(gòu)，科學(xué)部署了兒童各項(xiàng)事業(yè)發(fā)展的戰(zhàn)略結(jié)構(gòu)，優(yōu)先發(fā)展兒童與健康、兒童與安全、兒童與教育、兒童與福利、兒童與家庭、兒童與環(huán)境、兒童與法律保護(hù)這七大領(lǐng)域?！吨腥A人民共和國家庭教育促進(jìn)法》的規(guī)范制定，為“家—?！纭眳f(xié)同育人機(jī)制的規(guī)范塑造以及兒童育幼責(zé)任的位階性提升奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。當(dāng)然，兒童法治教育的推進(jìn)是一項(xiàng)系統(tǒng)性工程，規(guī)范層面的文本制定最終還需微觀化的制度實(shí)踐。但是，鑒于我國法治教育的普法性實(shí)踐起步較晚，在推動和發(fā)展兒童法治教育事業(yè)時我們可對既有成熟的域外制度、經(jīng)驗(yàn)與范式進(jìn)行有益的借鑒與內(nèi)化，以此深化和提升我國兒童法治教育的內(nèi)在質(zhì)量。

二、我國兒童法治教育的現(xiàn)狀及存在的問題

（一）我國兒童法治教育的現(xiàn)狀

經(jīng)過改革開放四十多年的發(fā)展，我國在經(jīng)濟(jì)、文化等方面取得了斐然的成績。同時伴隨著我國法治化進(jìn)程的不斷深入，兒童法治教育也取得了一系列成就，這不僅有助于提升國民的整體素質(zhì)，而且對于國家發(fā)展的根柢性事業(yè)保障起到了奠基性作用。

一是兒童法治教育的重要性備受重視。1985年，司法部在六屆全國人大常委會第十三次會議上遞交了“一五普法”草案后，1986年在全國范圍內(nèi)開啟了聲勢浩大的普法工程。同時，為配合全國范圍內(nèi)公民“一五普法”活動的順利進(jìn)行，教育部在教育系統(tǒng)內(nèi)進(jìn)行了法治宣傳——印發(fā)《全國教育系統(tǒng)開展法治宣傳教育的第一個五年規(guī)劃（1986—1990）》（以下簡稱《教育系統(tǒng)法治宣傳教育規(guī)劃》），現(xiàn)已持續(xù)到第八個教育系統(tǒng)五年法治宣傳階段?！督逃到y(tǒng)法治宣傳教育規(guī)劃》在青少年法治教育方面的效用是根據(jù)時代背景的變遷，使青少年學(xué)生及時了解國家治國理政的各個發(fā)展階段與發(fā)展脈絡(luò)（如鄧小平理論、“三個代表”重要思想、科學(xué)發(fā)展觀以及習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想），我國社會主義國家的性質(zhì)與歷史，法制教育的過程性變奏（如法制教育的理念、依法治國的提出、和諧社會等），以及根據(jù)時代新出臺的法律法規(guī)（如《中華人民共和國民法典》《中華人民共和國未成年人保護(hù)法》和《中華人民共和國家庭教育促進(jìn)法》等）。隨著《教育系統(tǒng)法治宣傳教育規(guī)劃》的不斷深入，2007年針對青少年兒童的法治教育活動如何開展，中共中央宣傳部、教育部、司法部和全國普法辦專門印發(fā)了《中小學(xué)法制教育指導(dǎo)綱要》。該綱要專門針對青少年法治教育制定了總括性的法治教育原則，例如“貼近實(shí)際/生活/學(xué)生原則”“知識教育與實(shí)踐結(jié)合原則”和“整合性原則”等，旨在使青少年兒童初步形成愛國守紀(jì)意識、尊重法律意識、權(quán)利義務(wù)意識以及正確的三觀等。2016年，教育部、司法部、全國普法辦根據(jù)時代發(fā)展進(jìn)一步印發(fā)了《青少年法治教育大綱》。該大綱著重通過分階段的模式對義務(wù)教育階段、高中教育階段以及高等教育階段的青少年法治教育目標(biāo)加以明晰，這為兒童法治教育的具體推進(jìn)提供了宏觀性的制度指引。并且，為配合上述通知與活動的深入貫徹，使青少年兒童深層次理解法治教育的重要性，國家相關(guān)部門進(jìn)行了青少年法治教育實(shí)踐基地的建設(shè)、“學(xué)憲法 講憲法”配套活動的實(shí)施等。由此可見，在國家治理層面，青少年兒童法治教育的重要性不言而喻。

二是多元并舉的兒童法治教育模式效果顯著。兒童法治教育的推行不能單純依靠政策和規(guī)范層面的簡單提及或倡導(dǎo)，還需要不斷創(chuàng)新和推行一系列教育模式以促進(jìn)兒童法治教育的全面實(shí)踐。目前，基于1986年的《教育系統(tǒng)法治宣傳教育規(guī)劃》以及后續(xù)的《中小學(xué)法制教育指導(dǎo)綱要》《青少年法治教育大綱》等宏觀制度設(shè)計(jì)，我國創(chuàng)新出多種兒童法治教育機(jī)制（模式）：第一，青少年法治教育課程的建設(shè)。隨著黨的十八屆四中全會對全面推進(jìn)依法治國的部署，為推進(jìn)兒童法治教育的現(xiàn)代化，2016年秋，小學(xué)“品德與生活”“品德與社會”和初中“思想品德課程”被統(tǒng)一命名為“道德與法治”。通過青少年法治教育的學(xué)科設(shè)置，不僅可以使學(xué)生、家長和社會從最直觀的角度認(rèn)識法治教育的重要性，而且使得整體的教育體系更趨于合理化、科學(xué)化。第二，法治副校長制度的長效推行。2022年，教育部頒布了《中小學(xué)法治副校長聘任與管理辦法》，主要內(nèi)容包括開展法治教育、保障學(xué)生權(quán)益、預(yù)防未成年人犯罪、參與安全管理、實(shí)施或指導(dǎo)實(shí)施教育懲戒等，這為法治副校長在我國兒童法治教育方面發(fā)揮作用提供了進(jìn)一步制度支撐。其實(shí)，法治副校長和法治輔導(dǎo)員制度由來已久，在我國兒童法治教育中已經(jīng)長時間發(fā)揮功效。第三，“學(xué)憲法 講憲法”等特色系列活動的推動。在《教育系統(tǒng)法治宣傳教育規(guī)劃》中不止一次提及應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生對憲法、對我國社會主義制度、對中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)我國社會主義建設(shè)的優(yōu)越性等知識進(jìn)行學(xué)習(xí)。2016年更是將“學(xué)憲法 講憲法”等活動進(jìn)行了長效化推行，這不僅為兒童理解憲法、學(xué)習(xí)憲法提供了外在動力，而且對兒童法治教育的整體化推動形成了外在的、有效的機(jī)制性牽引。第四，其他有益活動的推行。兒童法治教育的實(shí)踐本身是一項(xiàng)系統(tǒng)化工程，除兒童道德與法治課程建設(shè)、法治副校長制度和“學(xué)憲法 講憲法”活動外，各學(xué)校還分別在實(shí)踐中進(jìn)行了其他有益的實(shí)踐，如模擬法庭、法律小講座、實(shí)踐小課堂、法治繪畫等形式[2]，這為兒童法治教育的推行提供了助力。綜上，經(jīng)過國家兒童法治教育工作的系統(tǒng)性推進(jìn)和建設(shè)，目前取得顯著成效[3]，如遵紀(jì)守法規(guī)則意識初步形成[4]、校園欺凌比例快速下降[5]、減少女生被性侵的效果比較明顯等[6]。根據(jù)國家統(tǒng)計(jì)局的數(shù)據(jù)，2020年中國未成人犯罪人數(shù)為3.4萬人，較2010年減少50.5%；未成年人犯罪人數(shù)占同期犯罪人數(shù)的比重為2.21%，較2010年下降4.57%。據(jù)最高人民檢察院發(fā)布的《未成年人檢察工作白皮書（2020）》顯示，未成年人犯罪數(shù)量呈大幅下降趨勢，繼2019年審查逮捕、審查起訴的未成年犯罪嫌疑人同比上升7.51%、5.12%之后（之所以出現(xiàn)短暫上升與疫情防控有較大關(guān)聯(lián)），2020年同比回落21.95%、10.35%，創(chuàng)五年來歷史新低。

（二）我國兒童法治教育中存在的問題

隨著兒童法治教育事業(yè)的穩(wěn)步推進(jìn)，兒童基本的法治價值觀漸趨形成，兒童遵守法律與運(yùn)用法律處理糾紛的思維意識業(yè)已形成，中國兒童法治教育的水平也得到空前提升。但是，在兒童法治教育事業(yè)取得巨大成就的同時，逐漸暴露出一些實(shí)質(zhì)性問題，大致表現(xiàn)在以下三方面。

其一，在兒童法治教育過程中，公民教育欠缺與個體人格型塑不足。兒童法治教育的目的不是單純地讓兒童從小形成機(jī)械遵守規(guī)則的意識，而是通過這種教育使兒童對自我、對自我與他人、對自我與社會，乃至對自我與國家之間的關(guān)系形成一種自我同一性。環(huán)顧目前的兒童法治教育不難發(fā)現(xiàn)，我們對兒童這種公民教育明顯存在著缺失，這使得兒童作為公民應(yīng)享有的國家基本權(quán)利明顯被忽視。當(dāng)然，這在學(xué)者看來是由我國特殊的國情所致，并被基于“人民”與“公民”的概念替代性使用所“強(qiáng)化”。同時有學(xué)者進(jìn)一步指出，在全球化思潮下，若長期忽視這種公民教育會導(dǎo)致兒童對國家的認(rèn)同出現(xiàn)危機(jī)，導(dǎo)致兒童難以成為合格的公民，且無法滿足法治國家建設(shè)的各項(xiàng)需要[7]。還有學(xué)者指出，目前在我國兒童法治教育中，公民教育水平呈現(xiàn)出不充分、不成熟的態(tài)勢，其中對于公民教育中的權(quán)利意識教育明顯過于薄弱，它更多的是一種義務(wù)性的意識塑造[8]，這使得兒童對自我主體性難以獲得全面的認(rèn)知，使得他們未來對自我與國家之間的關(guān)系也難以獲得全面的認(rèn)知。同時，實(shí)踐中囿于父母在教育子女的過程中對兒童隱私權(quán)的侵害（拆閱兒童信件、日記或隨筆記錄等）、名譽(yù)權(quán)等權(quán)利的忽視以及父母教育權(quán)的越界[9]，導(dǎo)致兒童人格尊嚴(yán)備受侵犯，繼而導(dǎo)致兒童作為人的存在目的根本無法被有效實(shí)現(xiàn)[10][11]，最終在具體層面上便表現(xiàn)為兒童個體人格塑造不健全等情形，如自我主體性認(rèn)知障礙、獨(dú)立性欠缺、自卑等[12]。

其二，在兒童法治教育課程建設(shè)中，教材編寫的合理性欠佳。當(dāng)下，我國在推進(jìn)兒童法治教育時主要采取“兒童法治教育課程”的形式，但目前中小學(xué)兒童法治教育的相關(guān)課程建設(shè)還存在著諸多問題。例如，就作為該課程推進(jìn)過程中主要工具的教材而言，其合理性存在著諸多疑問。對此，有學(xué)者指出，小學(xué)的《道德與法治》教材本身“不接童氣”，只是為了說教而說教，并且癡迷于道德與法律知識的傳授，根本未從“兒童經(jīng)驗(yàn)本身”出發(fā)，使得愛國、孝敬父母、遵守法律等都是一種生硬的邏輯傳達(dá)、強(qiáng)硬的說教與不斷的要求[13][14]。還有學(xué)者指出，道德與法治課程的建設(shè)與更名在部分人看來只是知識量的增加，并沒有真正重視兒童的本體生活與經(jīng)驗(yàn)[15]。另有學(xué)者指出，目前兒童法治教育中的道德教育與法律教育的融合明顯不夠，二者處于分裂狀態(tài)，其實(shí)二者應(yīng)當(dāng)是一種密不可分的關(guān)系[16]。再如有學(xué)者指出，雖然現(xiàn)行的《道德與法治》教材對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)容給予關(guān)注，但是對通俗易懂的傳統(tǒng)經(jīng)典文化內(nèi)容，例如《三字經(jīng)》《百家姓》等，仍需進(jìn)一步重視。并且，對于優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的呈現(xiàn)方式也存在著不合理之處——要么處于高度密集性態(tài)勢，要么與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)聯(lián)性較差等[17]。從教材編寫者的角度而言，他們認(rèn)為在目前的《道德與法治》教材中，對于法治教育部分如何有效培養(yǎng)和形成學(xué)生的法治精神仍是一大問題[18]。而一些一線教師認(rèn)為，目前《道德與法治》教材中的法治條款呈現(xiàn)方式過于“浮而不實(shí)，與學(xué)生在情感和道德上無法形成真正的共鳴，對學(xué)生的實(shí)踐性需求也未給予有效滿足，一定意義上處于一種隔靴搔癢的狀態(tài)”[19]。同時，這種教條式的法律條文講授與知識傳遞極易導(dǎo)致兒童對法律知識的認(rèn)知出現(xiàn)反彈性“厭惡”等[20]。

其三，兒童法治教育機(jī)制運(yùn)行低效與系統(tǒng)性機(jī)制欠缺并存。兒童法治教育的推行需要一種科學(xué)的、系統(tǒng)性的機(jī)制予以全方位支持，但是目前明顯缺乏這種機(jī)制的有效運(yùn)行。有學(xué)者指出，我國當(dāng)下兒童法治教育多是一種“宣教式”與“活動式”的短暫性培養(yǎng)模式[21]，很難形成長效的兒童法治教育培養(yǎng)機(jī)制。這種模式下的兒童法治教育慣常將“法治教育”等同于簡單的“普法教育”，將兒童法治教育與“依法治教”“依法治?！被焱?，將兒童“法治教育”與“道德教育”混同等[22]，而這一切無形中將兒童法治教育的本質(zhì)任務(wù)予以輕視，使得兒童法治教育根本起不到相應(yīng)的作用。有學(xué)者指出，雖然自“一五普法”以來，我國的普法教育逐漸演變成具有啟蒙意義的活動，但是這種自上而下的政府主導(dǎo)式普法教育多以一種計(jì)劃性的方式推進(jìn)。在此過程中，盡管形成了一套以政府主導(dǎo)、層次性推進(jìn)、形式多樣、權(quán)力路徑依賴為特征的相對固定的法治教育模式，但是由于受主客關(guān)系論思維的牽引，使得知識教育僅僅是一種手段，根本無法關(guān)注法治教育的初始價值，最終使得法治教育成為“熱鬧的走過場”，使學(xué)生成為“承載知識的容器”[23]。另有學(xué)者從兒童法治教育系統(tǒng)性機(jī)制欠缺的角度指出，在當(dāng)下的兒童法治教育中，不僅因受制于應(yīng)試教育模式的外在牽引使得兒童法治教育流于形式，而且面臨因兒童法治教育所涉專業(yè)知識門類的復(fù)雜性使得專任教師存在專業(yè)性應(yīng)對的困難，更存在教學(xué)方法機(jī)械、單一落后的過程性限制，同時還面臨保障機(jī)制的不健全，等等[24]。

三、美國、日本兒童法治教育概況述評

教育作為人類長久性的事業(yè)，不僅肩負(fù)著基本的知識生產(chǎn)，而且肩負(fù)著社會發(fā)展養(yǎng)料的供給，更肩負(fù)著人的全面發(fā)展的手段性支撐。不同國家教育發(fā)展的差異性、多元化及有益的經(jīng)驗(yàn)勢必為其他欠發(fā)達(dá)國家的教育發(fā)展提供鏡鑒。就兒童法治教育而言，我國相較美國、日本等發(fā)達(dá)國家起步較晚，且近代以來在我國法治事業(yè)演進(jìn)中對大陸法系日本法的內(nèi)在性移植較多。同時，作為傳統(tǒng)英美法系典范的美國法治教育，與日本法治教育在近代發(fā)展中具有一定的價值、內(nèi)容與體系的傳遞性，這使得我們可以同時對大陸法系與英美法系法治教育的廣泛性學(xué)習(xí)與借鑒，并以此為我國兒童法治教育的提升供給養(yǎng)分。

（一）美國兒童法治教育概況

美國兒童法治教育的發(fā)展并非一蹴而就，無論是關(guān)于兒童法治教育的重要性，還是關(guān)于兒童法治教育的內(nèi)容、方法及新時代的形式革新等都是歷經(jīng)時間積淀的產(chǎn)物，在總體推進(jìn)中表現(xiàn)出以下特質(zhì)。

一是兒童法治教育與一般教育協(xié)同下重視兒童國民性的塑造。自1994年《美國中小學(xué)教育法案》（Elementary and Secondary Education Act）和《2000年目標(biāo)：美國教育法》（Goals 2000： Educate America Act）通過以來，在這兩部規(guī)范性法案的協(xié)同努力下，美國旨在將兒童塑造為“有責(zé)任心的公民”，如所有學(xué)生在4年級、8年級、12年級結(jié)束時會被引導(dǎo)著學(xué)習(xí)一些富有挑戰(zhàn)性的學(xué)科，如英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)、外語、公民學(xué)和政府等[25]。除這些顯性課程，法治教育還以隱性方式進(jìn)行，如通過使用計(jì)算機(jī)延伸性地思考版權(quán)問題、教師啟迪學(xué)生思考法律與公民權(quán)問題等[26]，再如兒童除有受教育的權(quán)利外，還有參與決策影響他們事務(wù)的些許權(quán)利，這涉及學(xué)生受處分時、教育環(huán)境改善時、教學(xué)方法提升時等[27]。這種顯性與隱性的課程建設(shè)都是圍繞塑造兒童與國家之間的關(guān)系展開，無疑有利于兒童國民性的塑造。

二是分層次地建構(gòu)兒童法治教育的課程體系和內(nèi)容，以達(dá)到對兒童個體人格的全面塑造。在美國兒童法治教育中，其教育形式比較多樣化，如在美國中小學(xué)各年級兒童法治教育中不僅會講授法律，而且會講授與法律相關(guān)的公平、正義、權(quán)力與自由等內(nèi)容，并且特別重視學(xué)生所學(xué)法律知識的實(shí)用性（如對合同的理解、隱私權(quán)的保護(hù)）[28][29]。再如，在相應(yīng)的課程教材編排與使用過程中特別重視法律概念、法律內(nèi)容的螺旋式編排[30]，繼而體現(xiàn)出兒童主體本身接受能力的差異性。其實(shí)，這一系列目的性差異都旨在塑造兒童的個體人格，而非致力于形成一種模式化的兒童培養(yǎng)機(jī)制。

三是承認(rèn)兒童個體的獨(dú)立性與特殊性。例如詹姆斯·德懷爾（James G. Dwyer）指出：“主流的教育話語體系都是以成人為中心的兒童教育模式來展開的，不僅存在道德維度的問題，而且在其基本的概念和兒童個體獨(dú)特性的承認(rèn)問題上都存在著錯誤?！?[31]瑪克辛·格林（Maxine Greene）則指出：“在公民教育中不要輕易形成共識性教育特質(zhì)，即使面臨專業(yè)性知識時也不要過分地強(qiáng)調(diào)‘假設(shè)性共識，而是應(yīng)注意特殊群體利益的存在與不同，或者更進(jìn)一步而言要承認(rèn)‘狹隘局面的存在。” [32]羅伯特·施瓦茨（Robert G. Schwartz）指出：“我們應(yīng)當(dāng)看到每個孩子身上所具備的不同潛質(zhì)，不要像流水線上的產(chǎn)品一樣實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的加工與雕刻?！?[33]丹尼爾·蒙克（Daniel Monk）指出：“教育乃至教育法不能僅僅單純地去探討教育主體的責(zé)任承擔(dān)、教育時間的持續(xù)性、教育地點(diǎn)的拓展性、教育目的的宗旨性等，更應(yīng)當(dāng)去回應(yīng)哪些教育行為更適合學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣或?qū)W習(xí)行為，1997年《美國教育法》第9節(jié)引入的‘行為困難兒童類型便明確地表明教育應(yīng)尊重個體的差異性?！?[34]同時，丹尼爾·蒙克進(jìn)一步指出，在教育立法中也要注意立法本身的客觀性與公正性，不能從法律上率先形成區(qū)分性的主體對待，進(jìn)而導(dǎo)致兒童群體本身在立法上受到不公正的對待——“好學(xué)生”與“壞學(xué)生”[34]。從一定意義上來說，這一系列論點(diǎn)是美國兒童法治教育推行的前提。

四是教師是兒童法治教育的主要推動力量。美國在推行兒童法治教育過程中，教師是中小學(xué)開展和實(shí)施法律教育的關(guān)鍵。而針對教師群體本身欠缺法律知識的情形，一般可采用多種方法予以改進(jìn)，如多期法律學(xué)習(xí)課程、夏季培訓(xùn)班、實(shí)地參觀警察局或法庭等[35]。再如，由專業(yè)的法學(xué)教授或政治學(xué)教授先對教師群體進(jìn)行培訓(xùn)，講授實(shí)質(zhì)性的法學(xué)內(nèi)容與構(gòu)成體系，然后會同教育學(xué)專家擬定適合不同年級兒童的法治教育材料、案例、教學(xué)策略與技巧，并組織參與培訓(xùn)的老師先通過模擬法庭、角色替代、案例研究和卡通故事的展示等途徑學(xué)習(xí)法律知識[34]。

五是教育資源投入與受教育權(quán)平等性實(shí)現(xiàn)問題備受關(guān)注。教育平等問題是美國兒童教育中的一個重要話題，伯克 （Burke）指出：“通過法律建立和維持的公立學(xué)校資源過剩的態(tài)勢，乃至各地區(qū)經(jīng)濟(jì)與財(cái)富差異性背后的稅收供給模式，勢必會導(dǎo)致國家層面的教育平等難以實(shí)現(xiàn)?！?[36] 詹姆斯·德懷爾（Janes G. Dwyer）則指出：“推進(jìn)教育資源分配的平等性還直接影響著兒童各種教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)（這必然導(dǎo)致兒童法治教育平等性的實(shí)現(xiàn)也備受質(zhì)疑），其中在諸多資源的分配上我們應(yīng)更多地關(guān)注私立學(xué)校的資源分配問題，當(dāng)然這也是國家的責(zé)任，這是因?yàn)樵谔幘诚嗨频娜后w之間享有平等保護(hù)的權(quán)利，享有不受歧視的權(quán)利，更享有平等接受教育的權(quán)利等?！?[31]

（二）日本兒童法治教育概覽

第二次世界大戰(zhàn)前，日本雖然屬于典型的大陸法系國家，但在此后的發(fā)展中卻深受英美法系的影響，其中法律教育的發(fā)展更借鑒了美國1978年《法治教育法案》的立法思想，即盡可能使普通民眾學(xué)習(xí)、理解和掌握法律[37][38]。自21世紀(jì)以來，日本教育思路以培養(yǎng)學(xué)生“生存能力”“獨(dú)立學(xué)習(xí)”“思考能力”為主要目標(biāo)[39][40]。當(dāng)然，需要注意的是，日本這種培育“生存能力”“獨(dú)立學(xué)習(xí)”“思考能力”的教育思路源于傳統(tǒng)文化與現(xiàn)實(shí)革新之間的博弈[41]，同時夾雜著日本社會本身對法律調(diào)整機(jī)制的重識——“從過度的事前規(guī)制向調(diào)整型的社會事后監(jiān)督與救濟(jì)型的控制轉(zhuǎn)變”[42]。至于兒童法治教育問題，無論是相關(guān)主管機(jī)構(gòu)的設(shè)置，還是教材的編寫，乃至教育方法的研究等，都是以一種系統(tǒng)性的思路予以推進(jìn)的[43]?？傮w而言，日本的兒童法治教育在整體上表現(xiàn)出三點(diǎn)特質(zhì)。

一是重視國民人格塑造，同時重視個體的獨(dú)立性和全面發(fā)展。就日本兒童法治教育中的國民性塑造而言，主要通過憲法教育、公法組織意義上的服從、集體意識的培育等途徑實(shí)現(xiàn)。例如在日本的社會學(xué)科教育中，一直按照廣義的憲法教育和狹義的憲法教育兩條主線進(jìn)行法律教育。即便如此，日本的兒童法治教育仍然比較側(cè)重對國家組織法、組織規(guī)范的理解，相反對于市民權(quán)利和義務(wù)的教育則存在明顯不足。當(dāng)然，這在日本學(xué)者看來很不符合現(xiàn)代法律意識教育的培養(yǎng)要求，現(xiàn)代法治更應(yīng)注重對公民法和市民法常識、社會法常識的共同塑造[44][45]。其實(shí)，這種國民服從性人格的塑造在日本有著歷史性的傳承，在第一次教育令實(shí)施期間（1879年），對于小學(xué)政治、經(jīng)濟(jì)學(xué)內(nèi)容的教授中就傳承著這種義務(wù)性思想[46]。除對兒童進(jìn)行國民性人格塑造外，日本的兒童法治教育進(jìn)一步指出，教育應(yīng)當(dāng)重視兒童本身的人格完善與人性的整體性發(fā)展，進(jìn)而培育出人格品行良好的公民[47]。如要求不同年級的學(xué)生進(jìn)行人權(quán)教育學(xué)習(xí)，尤其需要理解集體性中的協(xié)作與需要，讓自己有意義地生活，繼而排除錯誤的人權(quán)觀念，科學(xué)地認(rèn)識他人的人格尊嚴(yán)[48]（也有學(xué)者認(rèn)為這是一種個體對等教育模式的培育[49]）。在兒童人格培養(yǎng)方面，日本教育進(jìn)一步加強(qiáng)了對個體人格獨(dú)立性的教育，例如平成13年（2001年）6月發(fā)布的《改革司法制度審議會意見書》指出，應(yīng)當(dāng)使國民擺脫成為統(tǒng)治者配角意識的教育[37]，從而形成一種尊重個人自由公正的社會氛圍[50]，使個人成為自律、負(fù)責(zé)任、擁有獨(dú)立思考能力與批判能力的社會行動個體[51][52]。

二是各方力量共同推動兒童法治教育事業(yè)的發(fā)展。隨著法律調(diào)整社會的內(nèi)在作用發(fā)生轉(zhuǎn)變后，日本各方力量在各自系統(tǒng)內(nèi)針對兒童法治教育問題尋求教育對策的更新和變化。例如，1999年日本設(shè)置了初等與中等教育推進(jìn)委員會，主要對以高中生為對象和消費(fèi)者的合同糾紛問題展開積極教育活動。此外，2001年開始的日本文部省以小學(xué)作為全面實(shí)施法律教育的開端，以隨時充實(shí)初中、高中有關(guān)的法律教育學(xué)習(xí)[50]。例如，關(guān)東地區(qū)周邊的律師協(xié)會于平成14年（2002年）9月27日舉辦了一場以“為孩子的法律教育——21世紀(jì)為孩子們的生活”為題的研討會[42]。再如，日本在新的兒童法治教育指導(dǎo)要領(lǐng)中指出，“陪審員”要參加小學(xué)、初中與高等院校的法律教育活動[53]。又如，就校園欺凌這一世界性頑疾而言，日本的治理措施經(jīng)歷了從早期指導(dǎo)學(xué)生心理建設(shè)轉(zhuǎn)向后期外在心理咨詢師的干預(yù)，再到懲戒措施的出臺等變遷[54]。綜上可見，日本兒童法治教育從主體上旨在尋求一種多方合治的模式。

三是在普遍性與層次性結(jié)合中規(guī)范設(shè)計(jì)兒童法治教育課程。其實(shí)，日本兒童法治教育基本遵從了普遍性教育與層次性教育相結(jié)合的思路。例如，在普遍性教育方面，日本的兒童法治教育大部分通過社會學(xué)科的憲法學(xué)習(xí)予以實(shí)現(xiàn)，從小學(xué)六年級至高中三年級都要求學(xué)習(xí)憲法的基本理念、序言、條文、國家的統(tǒng)治機(jī)制及國家結(jié)構(gòu)等各種知識，一定意義上法律教育屬于一種公民普遍性教育[55]。在法治教育層次性問題上，則針對教育的不同階段設(shè)置不同的課程，如在小學(xué)階段，兒童應(yīng)認(rèn)識民主社會的法律和理解遵守法律的意義，并能夠形成主體性判斷[56]；在中學(xué)階段進(jìn)行法治教育時更多側(cè)重讓學(xué)生以現(xiàn)代社會的視角和思維方式作為基礎(chǔ)去理解矛盾和協(xié)議、效率和公平、個人的尊嚴(yán)和兩性平等的本質(zhì)，理解遵守和違反合同的意義以及個人責(zé)任[37]，理解對人類的尊重和日本國憲法的基本原則等，繼而使學(xué)生認(rèn)識到私法自治規(guī)則在社會交往中的意義、個人與個人之間的存在關(guān)系、憲法中人權(quán)保護(hù)以及少數(shù)服從多數(shù)表決機(jī)制的內(nèi)在本質(zhì)，等等[51]。

除此之外，日本兒童法治教育非常重視傳統(tǒng)文化力量的供給。如前所述，自近代以來，日本教育思路確立之時即有來自傳統(tǒng)的要求，一些學(xué)者認(rèn)為尊重傳統(tǒng)本身就是尊重和承認(rèn)個體的特殊性，即在兒童教育（乃至法治教育）中培養(yǎng)尊重人性、真理與渴望和平的公民之時，本身就是對傳統(tǒng)的遵守，本身就是對兒童個體的尊重[41]。

四、域外兒童法治教育經(jīng)驗(yàn)的鏡鑒及其本土化融入

（一）兒童公民性人格的養(yǎng)成與個體獨(dú)立性人格的型塑

如前所述，當(dāng)前我國兒童法治教育在一定程度上以培育兒童機(jī)械性地遵守法律為目標(biāo)，尤其對于學(xué)者所提及的國民性人格培育明顯存在著缺失，而美國與日本對此問題均給予了不同程度的重視。對此，筆者認(rèn)為就我國兒童公民性人格的培養(yǎng)問題，可借鑒美國和日本的有益經(jīng)驗(yàn)，并結(jié)合我國國情在兩個維度上加以注意：第一，在培育兒童公民性人格時應(yīng)強(qiáng)化中華民族傳統(tǒng)文化的力量供給，使兒童從小形成文化自信?！肮瘛边@一身份性稱謂背后是對國家的認(rèn)同，對自己文化的認(rèn)同。因此，在培育兒童公民性人格時必須堅(jiān)持本我，堅(jiān)持符合我國社會主義各項(xiàng)事業(yè)建設(shè)的需要。意即，在兒童法治教育尤其是公民意識的培育中，要注重我國的國情，不能一味按照他國的公民意識開展教育，否則就是對公民意識教育的誤解。微而言之，有學(xué)者指出：“在我國兒童法治教育中進(jìn)行兒童公民意識塑造時應(yīng)以堅(jiān)持‘社會主義為出發(fā)點(diǎn)，以弘揚(yáng)‘中國傳統(tǒng)文化為己任，以‘社會主義核心價值觀為過程，繼而塑造出認(rèn)同中華民族的公民性教育。”[57]筆者認(rèn)為可資贊同，同時在此過程中進(jìn)一步加強(qiáng)我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，使兒童對中華民族有本源性、文化性和根柢性的認(rèn)同。第二，可通過個體獨(dú)立性意識的塑造加強(qiáng)兒童對公民意識和國家認(rèn)同的型塑。存于社會，個體必須有清晰的身份定位，只有在兒童教育中鑲嵌“兒童與國家”關(guān)系之間的教育才能清晰地定位兒童的身份，而這就是所謂的公民主體性的培育。對此，可明確兒童未來“主人翁的地位”與憲法上“選舉權(quán)與被選舉權(quán)”的聯(lián)系，以此明確其主體性權(quán)利地位，進(jìn)而形成公民性人格的表彰與培育；可明確兒童應(yīng)在力所能及的范圍內(nèi)或求助他人保護(hù)集體、國家和他人的利益，進(jìn)而與憲法上公民的愛國性相銜接，從而鍛造公民的愛國性人格，最終在這種主體性的培育中達(dá)到對兒童公民性的培育與養(yǎng)成[58]，達(dá)到對國家認(rèn)同性的塑造。

洛克指出，幫助幼童從一個個體（an individual）、一個人（a man）成長為一個人格者（a person），需要從幼童的舉止、心智和各類習(xí)慣入手，不斷地塑造其德行、智慧與各種優(yōu)秀的品質(zhì)[59]，方可達(dá)到對其人格與道德的全方位塑造?？梢姡趦和ㄖ谓逃?，除對兒童進(jìn)行一般的國民性人格培育外，還需對兒童的獨(dú)立性人格進(jìn)行培育。在培育我國兒童獨(dú)立性人格方面，可從以下兩方面借鑒美國和日本的有益經(jīng)驗(yàn)：第一，學(xué)校教育中的選擇性可適當(dāng)加強(qiáng)，以此為兒童獨(dú)立性人格的塑造奠定基礎(chǔ)。在美國，所有學(xué)生在4年級、8年級和12年級結(jié)束時會被引導(dǎo)性地學(xué)習(xí)一些富有挑戰(zhàn)性的學(xué)科，如英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)、外語、公民學(xué)和政府等[25]。我們對此也可以形成一定的制度借鑒，即在小學(xué)和初中的學(xué)習(xí)結(jié)束時，嘗試開設(shè)一些啟發(fā)民智的國民基礎(chǔ)性學(xué)科，如自然科學(xué)、外語、法律、藝術(shù)等，以供不同兒童根據(jù)興趣進(jìn)行選擇。同時，為確保該制度的落實(shí)，我們還可嘗試對考試制度進(jìn)行改革，將這些選擇性科目作為兒童升學(xué)成績的構(gòu)成部分。第二，我國的學(xué)校教育可借鑒日本的做法加強(qiáng)法律意義上人格獨(dú)立性的引導(dǎo)教學(xué)。需要注意的是，學(xué)校教育不是單純地傳遞知識和培育智慧，而是進(jìn)一步通過班級型小社會和合作性社團(tuán)穩(wěn)定兒童的性格[60]。如此一來，在兒童法治教育中塑造個體獨(dú)立性人格時，必須注意對各個環(huán)節(jié)的塑造。例如，在小學(xué)5年級的《道德與法治》教材中提及班委會的選舉時，我們可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生選舉學(xué)習(xí)小組、模擬小法庭中的角色等，從而使每個兒童認(rèn)識到自我角色的作用；同時可結(jié)合社會實(shí)踐形成“小小引導(dǎo)員、講解員、宣傳員”等制度支撐，使兒童通過更多的社會實(shí)踐塑造個體的地位。

（二）對《道德與法治》教材進(jìn)行多維度改進(jìn)與優(yōu)化

如前所述，目前我國兒童法治教育主要以學(xué)科式教育為主，在此過程中，國家通過配置統(tǒng)編教材的形式予以整體性推進(jìn)，在一定意義上，這對我國兒童法治素養(yǎng)的培養(yǎng)形成了外在的體系性推動與保障。然而正如前文所提及的，我國兒童法治教育現(xiàn)下整體呈現(xiàn)一種“生硬”的邏輯說教，因此我們在具體完善過程中可借鑒美國和日本兩國在兒童法治教材上的有益經(jīng)驗(yàn)，具體內(nèi)容如下。

首先，在低年齡段《道德與法治》教材的編寫中，對直觀意義上的法治教育課程內(nèi)容予以加強(qiáng)。從當(dāng)下1～6年級《道德與法治》教材的內(nèi)容看，其中1～3年級的教材內(nèi)容幾乎是關(guān)于兒童道德內(nèi)容的教育，如認(rèn)識自我、認(rèn)識自我與他人、認(rèn)識自我與環(huán)境，并且在一定程度上是以一種道德勸誘或說教的邏輯讓兒童熱愛學(xué)習(xí)、愛護(hù)公物、愛護(hù)學(xué)校與愛護(hù)他人。幾乎很少涉及法治內(nèi)容，僅在小學(xué)3年級下冊的《道德與法治》教材中提及了“規(guī)則”的重要性（多數(shù)篇幅仍局限于交通事業(yè)發(fā)展的社會性成就）[61]，這在一定意義上導(dǎo)致兒童法治教育的可接受度與教育時間線出現(xiàn)了遲滯。其實(shí)，根據(jù)心理學(xué)的研究，幼兒便可理解公正、正義和權(quán)威向度背后的東西，故而我們一定意義上可以將法治教育的內(nèi)容提前傳授。當(dāng)然，我們在此過程中可借鑒日本的做法，將抽象、宏觀的法律概念轉(zhuǎn)換成符合小學(xué)生教育本質(zhì)的、他們可理解的教育語言——“增強(qiáng)兒童法治學(xué)習(xí)的直觀性內(nèi)容”[62]。例如，在教材編寫中關(guān)于“規(guī)則”的解釋，可通過交通信號燈的功效進(jìn)一步向“交通警察”的身份意義延伸（如漫畫展示、角色模擬等），在課程設(shè)置上，必要時還可開展課后參觀警察執(zhí)勤等示范性活動。再如，可借鑒美國和日本小學(xué)法治教育的經(jīng)典做法，在課程內(nèi)容設(shè)置上增加“公平”“公正”的內(nèi)容（如現(xiàn)下我國1～3年級的《道德與法治》教材多次提及家庭生活中家庭成員的關(guān)系，故可通過成員關(guān)系的日常生活細(xì)節(jié)表達(dá)出“公平”的意蘊(yùn)），并通過公平、公正內(nèi)容的展示，繼而傳遞遵守規(guī)則或法律的意義，使兒童對規(guī)則背后的法治含義形成早期的“動物本能意義上的模仿”，從而使兒童建立對規(guī)則所蘊(yùn)含權(quán)威向度的感性理解與認(rèn)識。

其次，在教材編寫過程中，兒童法治教育的過渡性銜接與優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)容傳承方面需要加強(qiáng)與充實(shí)。目前，小學(xué)1～5年級《道德與法治》教材內(nèi)容基本以生活經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)和道德教育為主， 而6年級的《道德與法治》（上冊）教材直接嵌入民法、刑法和行政法等內(nèi)容，并且專設(shè)一章介紹了憲法的基本內(nèi)容、國家機(jī)構(gòu)的基本構(gòu)成等。單就小學(xué)階段兒童法治教材的編寫情況看，至少存在著以下兩個問題：第一，兒童法治教育存在突兀感，3年級到6年級之間法治教育的銜接性明顯不足。具體而言，3年級的《道德與法治》教材在講述“規(guī)則”的重要性之后，在4年級和5年級長達(dá)四學(xué)期的《道德與法治》教材中很少涉及相應(yīng)的法律知識，或者即使涉及也存在知識穿插以及引入的“生硬感”或“延伸性不足”等問題，例如在講述毒品的危害性時直接引入現(xiàn)行刑法關(guān)于“毒品”的定義，這對于小學(xué)生理解“甲基苯丙胺”為毒品多少存在知識體系上的難度。第二，優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)容的充實(shí)性不足。同樣在小學(xué)4年級、5年級這四學(xué)期的《道德與法治》中，僅4年級下冊的教材以“文化節(jié)”的形式對鄉(xiāng)俗進(jìn)行介紹，但對我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化以及我們近代以來的紅色文化傳遞過少，這使得6年級法治部分的講述顯得意義蒼白。鑒于此，我們可分別借鑒美國和日本的做法，從以下三方面加以改善：第一，增加4年級至5年級之間兒童法治內(nèi)容的過渡性敘事。在此過程中像美國一樣盡早將兒童的人格尊嚴(yán)、隱私權(quán)、公平公正等理念引入，使兒童逐漸認(rèn)識到本體的存在，這也可為后續(xù)4年級的《道德與法治》教材中兒童自我參與班級事務(wù)、班委選舉等活動形成心理上的支撐。第二，從較低年齡段開始推行憲法教育。例如，對4年級《道德與法治》（上冊）教材中提及的“班徽”制定，我們可進(jìn)一步延伸講解我國憲法中規(guī)定的“國旗”和“國徽”的構(gòu)成，從而使學(xué)生形成初期的憲法觀。第三，提早進(jìn)行優(yōu)秀紅色傳統(tǒng)文化教育。綜觀日本的兒童法治教育，在小學(xué)階段一直涉及傳統(tǒng)文化的力量供給，我們也應(yīng)借鑒這一有益做法。例如4年級《道德與法治》（下冊）中的“美好生活從何處來”這一內(nèi)容，可適當(dāng)引入我國優(yōu)秀的紅色文化，幫助學(xué)生從直觀意義上理解美好生活來之不易，重視傳統(tǒng)力量對兒童人格培育的影響。

最后，初中的《道德與法治》教材編寫應(yīng)加強(qiáng)法治教育的內(nèi)涵式表達(dá)。如果說我們在小學(xué)法治教育教材的編寫上應(yīng)改變敘事思維，重視兒童經(jīng)驗(yàn)本身在法治教育中的重要性[63]，那么在初中法治教育教材的編寫上應(yīng)加強(qiáng)對法律的理解、遵守法律意義的傳達(dá)?，F(xiàn)下，7～9年級《道德與法治》教材對具體層面法治內(nèi)容的設(shè)計(jì)在數(shù)量上足夠，但借鑒美國和日本的經(jīng)驗(yàn)，我們?nèi)詰?yīng)注意以下兩點(diǎn)：第一，對《道德與法治》教材中從具體理論知識的講解向?qū)嵺`應(yīng)用的過渡給予一定鋪設(shè)。兒童法治教育不僅是理論層面的學(xué)法、懂法與守法，更應(yīng)當(dāng)注重“用法”習(xí)慣與能力的養(yǎng)成。例如，日本在初中階段尤為注意鍛煉學(xué)生的法律意識，使學(xué)生通過具體的實(shí)例理解法律背后對于效率與公正的選擇、對于兩性尊嚴(yán)保護(hù)的實(shí)質(zhì)與本質(zhì)、對于違反合同所產(chǎn)生責(zé)任的明晰[37]。這樣做不僅有助于學(xué)生變相地理解法律的技術(shù)性與法律的內(nèi)在意義，而且可為現(xiàn)下一系列社會事件（如校園欺凌等）的處理提供技術(shù)支持和內(nèi)心支撐。第二，將《道德與法治》教材中具體的法律內(nèi)容轉(zhuǎn)向初中生個體性人格養(yǎng)成的引導(dǎo)。初中生正值青春叛逆期，其價值觀處于形成階段，更應(yīng)使其在此時認(rèn)識到外在的法律約束背后意味著責(zé)任，不至于恣意妄為。對此，筆者認(rèn)為可在當(dāng)前教育體系中加大對學(xué)生《道德與法治》的制度考核，并以此作為學(xué)生未來升學(xué)或進(jìn)入某一行業(yè)的基本參考。當(dāng)然，這種機(jī)制倒推還可促進(jìn)家長對兒童法治教育的關(guān)注與精力投入。

（三）“S+L+J”新“三位一體”培養(yǎng)機(jī)制的創(chuàng)新與運(yùn)用

如前所述，由于當(dāng)前兒童法治教育培養(yǎng)機(jī)制存在系統(tǒng)性缺乏或機(jī)制性低效等問題，我們必須在現(xiàn)有基礎(chǔ)上革新相關(guān)機(jī)制，以此助推兒童法治教育的有效推進(jìn)。眾所周知，兒童法治教育的推進(jìn)是一項(xiàng)系統(tǒng)性工程，需全方位調(diào)動社會資源參與其中，除傳統(tǒng)的“家—?！纭眳f(xié)同機(jī)制外，筆者認(rèn)為還可綜合借鑒美國與日本的有益經(jīng)驗(yàn)和做法，繼而建立全新的“高等院校法學(xué)專業(yè)學(xué)生+律師行業(yè)+司法行政部門”的機(jī)制（簡稱“S+L+J”模式），以推動我國的兒童法治教育。

一是加緊對高等院校法學(xué)專業(yè)學(xué)生社會實(shí)踐機(jī)制進(jìn)行革新，使其成為兒童法治教育的新生力量。在美國，興起于20世紀(jì)60年代中期的“街頭法律”對當(dāng)時乃至后來的美國兒童法治教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)且實(shí)際的影響[29]，這一旨在發(fā)揮高等院校法科生專業(yè)優(yōu)勢的兒童法治教育模式，恰好與目前我國高等院校法科生專業(yè)實(shí)踐模式亟須創(chuàng)新的趨勢吻合。就筆者走訪、調(diào)研和了解的情況看，當(dāng)前我國絕大多數(shù)高等院校的法科生實(shí)踐培育機(jī)制都面向“公檢法司”、律師事務(wù)所、公證機(jī)關(guān)、仲裁機(jī)關(guān)或企業(yè)法務(wù)等推進(jìn)。意即，現(xiàn)下法科生專業(yè)實(shí)踐技能的提升路徑是一種“專業(yè)—專業(yè)”的模式，而固定的公法職能機(jī)關(guān)的編制定額與源源不斷的法科生數(shù)量增加之間的矛盾日漸凸顯，以至于最終實(shí)踐層面的學(xué)習(xí)效果不盡如人意。那么，在兒童法治教育奠基于國民基礎(chǔ)性教育前提下，我們可嘗試將高等院校法科生的專業(yè)實(shí)踐機(jī)制與小學(xué)、初中的法治教育掛鉤，調(diào)整高等院校法科生的實(shí)踐學(xué)期計(jì)劃與小學(xué)、初中法治教育的學(xué)期計(jì)劃相銜接。對此，筆者認(rèn)為在具體操作層面至少應(yīng)注意以下三個維度：第一，當(dāng)高等院校法科生的實(shí)踐學(xué)習(xí)選擇兒童法治教育時，需具備或通過相應(yīng)的教師資格考察（如需要學(xué)習(xí)教育學(xué)、教育心理學(xué)等學(xué)科知識）；第二，對法科生實(shí)踐學(xué)期結(jié)束后的考察可與高等院校法科生的實(shí)踐學(xué)分掛鉤（在此過程中可通過技能評定與成績考核等方式予以認(rèn)定）；第三，可嘗試與我國的法治副校長制度銜接，使兩者形成制度匹配，繼而促進(jìn)彼此的落地生根。

二是充分調(diào)動法律專業(yè)實(shí)踐者的律師群體參與到兒童法治教育中。在日本當(dāng)下的兒童法治教育中，律師這一群體發(fā)揮著舉足輕重的作用。當(dāng)下我國也具備規(guī)模和質(zhì)量俱佳的律師群體優(yōu)勢，故而我們可借鑒日本的經(jīng)驗(yàn)以發(fā)揮律師行業(yè)的優(yōu)勢。律師群體參與兒童法治教育具有天然的優(yōu)勢：一則律師群體經(jīng)過長時間的實(shí)踐已掌握大量豐富的司法素材，他們可以現(xiàn)身說法，從而使得兒童法治教育更具備直觀意義上的形式；二則律師行業(yè)本身的實(shí)踐性與兒童法治教育的本質(zhì)更契合。眾所周知，對兒童進(jìn)行法治教育時若單純從文本層面出發(fā)，則會因兒童根本無法理解文本層面的宏觀法律概念與抽象的價值，最終難以達(dá)到法治教育的目的。但若從實(shí)踐案例角度出發(fā)形成直觀的案例展示，則能利用兒童的模仿本能，使其充分認(rèn)識法治教育的重要性。再者，《中華人民共和國律師法》第一條開宗明義地指出：“應(yīng)當(dāng)發(fā)揮律師在社會主義法制建設(shè)中的積極作用?！苯逃?011年印發(fā)的《全國教育系統(tǒng)開展法制宣傳教育的第六個五年規(guī)劃（2011—2015年）》的通知也指出：“進(jìn)一步加強(qiáng)與綜治辦、司法行政、公安、法院、檢察院、共青團(tuán)、關(guān)工委以及律師協(xié)會等部門、組織的協(xié)作，主動利用和整合各種社會法制教育資源，積極開辟第二課堂，以多種形式，建立青少年法制教育資源中心和校外實(shí)踐基地，為學(xué)生通過實(shí)踐了解法律知識、樹立法治理念提供條件和機(jī)會”。由此可見，目前國家在制度層面已為律師群體參與兒童法治教育提供了制度支撐，我們需要做的是將相應(yīng)制度予以微化和實(shí)踐化。對此，我們可以通過稅收優(yōu)惠或律師業(yè)績考核等形式激勵律師參與相關(guān)的兒童法治教育活動。

三是充分發(fā)揮司法行政部門的制度保障作用?！巴椒ú蛔阋宰孕?。”徒教育亦當(dāng)然不可自行。在確定發(fā)揮高等院校法科生和律師群體參與兒童法治教育的情形下，我們還需對這兩方力量的效用予以監(jiān)督和保障。對此，結(jié)合當(dāng)下我國國情，可以有效地引入司法行政部門的力量，具體應(yīng)注意以下三個維度的考量：第一，由司法行政部門與當(dāng)?shù)亟逃姓块T、中小學(xué)校等進(jìn)行協(xié)調(diào)，以形成高等院校法科生進(jìn)入中小學(xué)參與兒童法治教育的長效工作機(jī)制。該機(jī)制的確立不僅可對高等院校法科生參與兒童法治教育時的相關(guān)行為進(jìn)行監(jiān)督，而且可基于政府公權(quán)力的參與使社會和家長形成社會性心理信賴，更可對參與各方的權(quán)益形成外在保障。第二，對律師群體參與兒童法治教育的業(yè)績審查與考評直接由司法行政部門管理，本身就符合現(xiàn)行的管理模式。當(dāng)下，我國律師行業(yè)的年度考核一般由屬地的司法行政部門負(fù)責(zé)，若同時加入兒童法治教育參與方面的工作考評，就可以做到社會管理成本最小化與收益最大化。第三，對由司法行政部門負(fù)責(zé)并保障所形成的“S+L+J”模式還需要一定的資金支持。任何制度的推行都需要成本的付出，“S+L+J”模式亦概莫能外。例如，高等院校法科生參與活動時的保險費(fèi)用、實(shí)習(xí)補(bǔ)助費(fèi)用，司法行政部門運(yùn)行的成本費(fèi)用，都是制度運(yùn)行的關(guān)鍵，故可考慮通過國家教育財(cái)政專項(xiàng)資金的形式予以保障。

五、結(jié)語

人類本體時間線式的成長機(jī)制，使得我們不得不關(guān)注人類兒童時代的發(fā)展?fàn)顩r與境遇。其中，兒童法治教育作為教育事業(yè)的基底性事業(yè)，不僅直接決定著人之規(guī)行矩步的初始習(xí)慣養(yǎng)成，而且影響著人之健全人格的全面性形成?！耙晃迤辗ā奔啊督逃到y(tǒng)法治宣傳教育規(guī)劃》等系列性普法活動為我國兒童法治教育事業(yè)的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)；《中國兒童發(fā)展綱要（2021—2030年）》《中小學(xué)法制教育指導(dǎo)綱要》《青少年法治教育大綱》等規(guī)范性文件的出臺為我國兒童法治教育事業(yè)的發(fā)展勾畫了清晰藍(lán)圖；《中華人民共和國民法典》《中華人民共和國未成年人保護(hù)法》《中華人民共和國家庭教育促進(jìn)法》等法律法規(guī)的出臺為我國兒童法治教育事業(yè)的推行提供了系統(tǒng)保障。然而，面對我國兒童法治教育事業(yè)發(fā)展中的不足，以域外起步較早、發(fā)展較為成熟的美國和日本的兒童法治教育中的有益經(jīng)驗(yàn)為鏡鑒，并在始終秉持中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為力量供給的基礎(chǔ)上，以序列化、層次化的形式完成《道德與法治》教材中兒童法治知識的傳遞；以“S+L+J”新“三位一體”培養(yǎng)機(jī)制的創(chuàng)新與運(yùn)用，完成兒童法治教育事業(yè)的整體性、內(nèi)在性躍升；最終實(shí)現(xiàn)具有文化自信、家國情懷與國家認(rèn)同感的社會主義建設(shè)者和接班人的培育。

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Text and Practice： Experience in the Law Education for Children in the United States and Japan

CHEN Peng

（Gansu University of Political Science and Law）

Abstract： Children are the future and fundamental of a nation. Childrens legal education relates to the formation of the initial habit of “no rules， no justice”， the foundation of legal personality， and all sectors of the socialist undertakings. China has rich experience in the law education for children， including the setting of the disciplinary curriculum of Morality and Rule of Law， schools vice-president in charge of legal education， and numerous activities designed for legal publicity， which has made remarkable achievements. However， we should learn from the experience in the United States and Japan due to the lack of shaping citizen personality and individual personality in childrens legal education， the inadequacy of curriculum system setting and textbook arrangement. When attaching great importance to the shaping of childrens civic personality and individual personality， a new cultivating model of ‘S+L+J has formed， and the teaching textbook Morality and Rule of Law has been optimized to innovate the childrens legal education in China.

Keywords： Childrens Legal Education; Extraterritorial Experience; Personality Cultivation; S+L+J Model; Textbook Optimization

（責(zé)任編輯：王潤潔）