【摘要】《改造我們的學習》《人的正確思想是從哪里來的？》聯(lián)讀教學設(shè)計，教學目標定位在學生思辨讀寫能力的提升，教學內(nèi)容主要是梳理文章的結(jié)構(gòu)思路，引導(dǎo)學生歸納文章的論證藝術(shù)；通過設(shè)置“單篇精讀，以圖促思”“聯(lián)讀探究，深化思辨”“讀寫結(jié)合，學以致用”三個學習活動，巧借思維工具，建構(gòu)了單篇精讀、聯(lián)讀互學與高考真題讀寫的思辨讀寫教學框架。

【關(guān)鍵詞】議論文教學；思維工具；思辨讀寫訓(xùn)練

大多學生的思維特點是長于形象思維，短于邏輯推導(dǎo)，習慣于直覺式和類比式表達，理性思辨能力偏弱。要改變這種狀況，既要語文課程標準作出明確規(guī)定，也要語文教材合理呈現(xiàn)學習內(nèi)容，更要一線教師依據(jù)課程標準、教材和學情精心設(shè)計“思辨性閱讀與表達”專題性學習活動。徐薇和付山鈴的《改造我們的學習》《人的正確思想是從哪里來的？》聯(lián)讀教學設(shè)計（以下簡稱“聯(lián)讀教學設(shè)計”）以《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）為指導(dǎo)，充分利用教材資源，借助思維導(dǎo)圖和表格，讓抽象的理性思辨能力得以具化。該設(shè)計通過設(shè)置“單篇精讀，以圖促思”“聯(lián)讀探究，深化思辨”“讀寫結(jié)合，學以致用”三個學習活動，巧借思維工具，建構(gòu)了單篇精讀、聯(lián)讀互學與高考真題讀寫的思辨讀寫教學框架，整合了議論文閱讀與寫作的關(guān)鍵知識，讀寫結(jié)合，學以致用，幫助學生將方法性知識內(nèi)化為理性思辨能力，深化理性思辨。

一、巧設(shè)計：以學定教，“三位一體”

教學設(shè)計是有效實施課堂教學的前提和基礎(chǔ)?！罢n堂教學的成效，主要不是靠教師課堂教學現(xiàn)場的發(fā)揮，甚至也不取決于教師個人的教學才能，而是取決于課前的教學設(shè)計，取決于教師課前對教學目標、教學內(nèi)容、教學過程、教學方法的周密考量?！保?］徐薇和付山鈴的聯(lián)讀教學設(shè)計除了具備一般教學設(shè)計的基本要素，還有以下三個特點。

首先，教學目標充分考慮到學生的學情，對學情的估量科學合理。毛澤東的這兩篇文章編排在統(tǒng)編高中語文教材選擇性必修中冊第一單元第2課，教學的主要目標是培養(yǎng)學生的思辨能力。在此之前，“思辨性閱讀與表達”相關(guān)主題在必修上冊第六單元、必修下冊第八單元和選擇性必修上冊第四單元，完成了“有針對性地表達觀點”“培養(yǎng)批判性思維”“掌握邏輯方法”等學習任務(wù)。

因此，第二課時的教學目標是在達到第一課時的學習目標（通讀文章，理解兩篇文章的主要觀點和內(nèi)容，學習論述方法，品鑒論證語言，體會作者獨特的論述風格）后，主要解決“如何借用學習工具深化思辨讀寫能力”這一問題。確定的兩個具體學習目標是：“借助思維導(dǎo)圖梳理《改造我們的學習》《人的正確思想是從哪里來的？》的結(jié)構(gòu)，歸納論證思路；借用表格，比較歸納其論證藝術(shù)”“由篇及類，學以致用，能夠?qū)⒈砀窈退季S導(dǎo)圖運用到議論文的閱讀和寫作中，綜合提升議論文讀寫能力，深化理性思辨”，既科學合理，又體現(xiàn)了思維進階的要求。

理性思辨能力不強是高中生的痛點，正如程翔所說：“我國高考作文更傾向人文性與文學性的結(jié)合，對人生態(tài)度、生活感悟等考查較多，抒情性較強……也體現(xiàn)出我國感性表達有余而理性思考不足的文化特質(zhì)?！保?］徐薇和付山鈴的聯(lián)讀教學設(shè)計正好將教學起點定位在學生的痛點上，這也是教學的重點和難點。高考考什么學生就會重視什么，這是目前我國高中教學的現(xiàn)實。高考作文命題突出考查思辨能力，是一貫堅持推進的方向，最近幾年更是格外用力，思辨的維度由以前的二元向最近幾年的三元甚至多元演進。因此，以高考思辨性作文真題作為訓(xùn)練學生思辨讀寫能力的材料，能夠調(diào)動學生課堂學習的積極性和創(chuàng)造性。

其次，牢牢抓住課文這個最重要的教學資源，兩篇文章的課型設(shè)計合理?！陡脑煳覀兊膶W習》在1982年、1987年、1990年十二年制中學語文教材中，分別編排在第三冊第二單元第6課、第四冊第一單元第1課、第四冊第一單元第1 課；《人的正確思想是從哪里來的？》則分別編排在第六冊第五單元第16課、第六冊第一單元第4課、第六冊第一單元第1課中。統(tǒng)編高中語文教材第一次把這兩篇文章同時編排在選擇性必修中冊第一單元第2課中，這為聯(lián)讀教學設(shè)計提供了可能，該教學設(shè)計則充分利用課文編排上的特點，將這種可能變?yōu)楝F(xiàn)實。

從聯(lián)讀教學過程設(shè)計來看，無論是梳理課文的論證思路，還是明晰文章的論證結(jié)構(gòu)，抑或?qū)W習毛澤東政論文的論證藝術(shù)，都是指向?qū)W生理性思辨能力的提升。毛澤東的這兩篇文章是高中生提高思辨讀寫能力的極好范本。在課型設(shè)計上，《改造我們的學習》以教讀課的形式呈現(xiàn)，精讀精講；《人的正確思想是從哪里來的？》以自讀課的形式呈現(xiàn)，學生把教讀課中學到的方法運用到自讀課文的學習中，實現(xiàn)知識遷移和素養(yǎng)養(yǎng)成。由教讀到自讀，教學的層次性就體現(xiàn)出來了。兩篇文章的教學內(nèi)容處理為一主一次，相互照應(yīng)，相得益彰，課型設(shè)計本身就體現(xiàn)了思辨的張力。

最后，建構(gòu)了單篇精讀、聯(lián)讀互學與高考真題讀寫“三位一體”的課堂結(jié)構(gòu)。這種課堂結(jié)構(gòu)形式符合學生的認知規(guī)律，三個活動“單篇精讀，以圖促思”“聯(lián)讀探究，深化思辨”“讀寫結(jié)合，學以致用”環(huán)環(huán)相扣，螺旋式上升，在真實的讀寫活動中，促進學生思辨讀寫能力的提升。

二、借支架：以圖促思，具化理路

學生思辨讀寫能力的提升需要借助學習支架。因此，該聯(lián)讀教學設(shè)計搭建了三個學習支架（也是思維工具）來幫助學生具化議論性文章的邏輯理路，引導(dǎo)學生在循序漸進的學習過程中，習得閱讀這一類文章的方法，達到深化理性思考的目標，實現(xiàn)思維進階。

首先是導(dǎo)學案。導(dǎo)學案主要是幫助學生預(yù)習自學，熟悉文本，進行前驅(qū)思考，進而提高課堂師生對話的質(zhì)量。學生在完成導(dǎo)學案的過程中還會提前熟悉思維導(dǎo)圖及表格的使用，為后面的學習作好準備。

其次是思維導(dǎo)圖。思維導(dǎo)圖的類型多樣，其使用方法也各有不同。在該教學設(shè)計中，思維導(dǎo)圖主要有三種創(chuàng)造性用法：一是完善思維導(dǎo)圖，梳理論證思路；二是建構(gòu)思維導(dǎo)圖，明晰概念關(guān)系；三是使用變式思維導(dǎo)圖，把握論證結(jié)構(gòu)。借助思維導(dǎo)圖梳理《改造我們的學習》《人的正確思想是從哪里來的？》的結(jié)構(gòu)，歸納議論文的論證思路，可以幫助學生綜合提升閱讀議論性文章的能力，強化發(fā)散思維、邏輯思維和創(chuàng)造性思維訓(xùn)練，促進學生思維品質(zhì)的整體發(fā)展。

最后是表格。表格的作用主要體現(xiàn)在兩個方面：一是梳理文章的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)；二是比較歸納兩篇文章的論證思路。運用表格這一工具輔助完成聯(lián)讀學習任務(wù)，總結(jié)議論性文章的論證技巧，習得寫作方法。議論性文章論證的邏輯理路在搭建三個支架的過程中逐漸具化。

三、縱深化：單篇精思，聯(lián)讀探究

單篇精讀是聯(lián)讀探究的基礎(chǔ)。《改造我們的學習》的活動設(shè)計借助表格和思維導(dǎo)圖，通過擬小標題和補充思維框架圖的方式，引導(dǎo)學生把握文章各部分的內(nèi)容結(jié)構(gòu)和整體論述框架?！度说恼_思想是從哪里來的？》則主要引導(dǎo)學生借助思維導(dǎo)圖，梳理概念之間的關(guān)系，在此基礎(chǔ)上，按照議論文的論述思路，梳理文章的結(jié)構(gòu)，并使用思維導(dǎo)圖變式，明晰主體部分的論證結(jié)構(gòu)。兩篇文章的學習借助學習支架，幫助學生夯實思考基礎(chǔ)，為下一環(huán)節(jié)的聯(lián)讀學習充分預(yù)熱。

聯(lián)讀探究是單篇精讀的深化。吳國珍指出：“從某種意義上講，課文聯(lián)讀應(yīng)當是一種互文性閱讀，要引導(dǎo)學生挖掘文本之間的相互關(guān)系，用一個文本解讀另一個文本?！保?］可見，有效的聯(lián)讀應(yīng)當關(guān)注文本的內(nèi)在關(guān)聯(lián)?！陡脑煳覀兊膶W習》《人的正確思想是從哪里來的？》同屬一課，都有針對性地按照“提出問題—分析問題—解決問題”這一結(jié)構(gòu)思路進行論證，可以將其作為關(guān)聯(lián)點設(shè)計聯(lián)讀?！陡脑煳覀兊膶W習》作單篇學習設(shè)計，提示學生根據(jù)思維框架圖發(fā)現(xiàn)并歸納出“提出問題—分析問題—解決問題”的論證思路。而在學習《人的正確思想是從哪里來的？》時，用任務(wù)驅(qū)動的方式引導(dǎo)學生循著上一環(huán)節(jié)所歸納的論證思路，在師生對話中生成課堂，通過從一個文本學習中所歸納的方法性知識去建構(gòu)另一個文本的學習，促成有效教學。同時，聯(lián)讀探究還通過比較閱讀的方式，歸納出兩篇文章“引論”“本論”“結(jié)論”各部分的不同寫法，以此總結(jié)方法性知識，提升議論文寫作能力。當然，聯(lián)讀探究并不止步于此，在第三個環(huán)節(jié)“讀寫結(jié)合，學以致用”中，閱讀學習任務(wù)即按照“提出問題—分析問題—解決問題”的結(jié)構(gòu)思路梳理本單元的其他作品，這就將聯(lián)讀的視野進一步擴大了。由單篇閱讀向同課聯(lián)讀再向單元群讀逐步拓深，由此促成學生的思維進階。

四、踐素養(yǎng)：讀寫創(chuàng)思，學以致用

議論文寫作是高中作文教學的重要內(nèi)容。學生如果理性思維和思辨能力不強，反映到議論文寫作中就會出現(xiàn)觀點模糊、論據(jù)不當、邏輯混亂等問題，“寫作的問題本質(zhì)上是思維的問題”［4］。該聯(lián)讀教學設(shè)計以讀寫訓(xùn)練為線索，結(jié)合搭建思維支架，幫助學生快速梳理邏輯鏈條，從而形成良好的思維方式、養(yǎng)成良好的思維習慣，提高議論文寫作能力。

首先是讀中悟?qū)?，總結(jié)方法經(jīng)驗。在單篇精讀環(huán)節(jié)，根據(jù)兩篇文章的不同特點，在隨文閱讀過程中補充寫作知識。比如，采用小標題的形式明晰文章結(jié)構(gòu)層次，提示關(guān)注議論文概念之間的對應(yīng)性和論述的嚴謹性等。在聯(lián)讀探究環(huán)節(jié)，則更為直觀明確地引導(dǎo)學生通過比較閱讀總結(jié)議論文寫作方法。

其次是讀寫結(jié)合，深化理性思辨。第三個環(huán)節(jié)“讀寫結(jié)合，學以致用”設(shè)置兩個學習任務(wù)：任務(wù)一是閱讀，任務(wù)二是寫作。任務(wù)一指向?qū)W生閱讀能力的提升，引導(dǎo)學生運用本課所使用的工具和所歸納的方法，梳理以前學過的課文或本單元的其他課文，借助學習任務(wù)鞏固課上所學，提高議論文的閱讀能力。任務(wù)二指向?qū)W生寫作能力的提升，擬寫新高考真題作文，學以致用，實戰(zhàn)演練，將閱讀所學轉(zhuǎn)化為寫作所需，以讀促寫，讀寫結(jié)合，深化理性思辨，綜合提升學生的思辨讀寫能力。

嘗試成功自古無，自古成功在嘗試。該聯(lián)讀教學設(shè)計在議論文的讀與寫方面提供了有益的嘗試，或許這就是其意義所在。

參考文獻

［1］王榮生.語文教學之學理［M］. 北京：商務(wù)印書館，2022：195.

［2］程翔，高建民.國外高考作文考點啥［J］. 時事（高中），2013（1）.

［3］吳國珍“. 聯(lián)讀”要善“聯(lián)”［J］. 語文建設(shè)，2023（6上）.

［4］李敏婧，邱道學.創(chuàng)設(shè)思維訓(xùn)練支架，助力學生議論文寫作［J］. 中學語文教學，2023（1）

【本文系2021 年度湖北省高等學校哲學社會科學研究重大項目（編號：21ZD134）、黃岡市教育規(guī)劃2022 年重點課題“學科大概念下的語文大單元教學設(shè)計研究”（編號：2022GA18）階段性成果】