魏忠

經(jīng)常見到一些領導在規(guī)劃信息化的時候，有一種特別的執(zhí)念類表述：“我希望看到每一位老師、每一位學生、每一臺設備、每個時間段的所有記錄，并用可視化展現(xiàn)。”這些領導一般的特點要么沒有教過學，要么完全是技術(shù)出身或者行政出身，希望用“客觀的真實來掩蓋主觀的不自信”，這引起我這些年不斷的思索，教育是什么？信息是什么？尤其在當下，常有人說技術(shù)會讓教育產(chǎn)生巨大的變化，那么，到底是哪些變化？

人工智能的發(fā)展，源于計算的發(fā)展，而不是意識方法論的進步，人工智能只關(guān)心計算，有足夠多的數(shù)據(jù)，就能讓計算足夠準確。這就牽涉出一個問題，為什么人工智能這么發(fā)達，而最簡單的生命的意識問題卻毫無進展？

對于這個問題，德國哲學家加布里爾在他的《為什么世界不存在》一書的第一頁就說明了。加布里爾說：“一切世界圖景都是錯誤的，無論它們將自己理解為科學的還是宗教的。認為自然科學總體上能夠認識世界整體的自然主義與如下看法同樣都是錯誤的，即世界由物理的與非物理的兩個部分組成。世界根本不存在，不存在將一切存在者作為部分而包含進自身的整體。”也就是說，宇宙是存在的，是客體，而包含宇宙和觀察宇宙的人的世界，卻是主觀的，是“不存在的”，試圖用客觀世界的邏輯去研究主觀世界的主題，在邏輯上是行不通的。

再回到開頭的那些領導或者教師經(jīng)常看到的客觀世界對教育的指責，最大的問題在于，我們今天談到的教育既是主觀的，也是客觀的，歸根結(jié)底是主觀的。

從最早的捕獵、母語、故事、圖像與可視化，到后來的文字、神性與宗教，技術(shù)時代不同，教育以不同的形式定義教育，教育本身也一直糾纏于主觀與客觀的二象驅(qū)動。每次技術(shù)革命，重新定義的都是主觀的內(nèi)涵和客觀邊界，但直到1717年，教育更重要的還是個人和個人資助人的主觀范圍的事情。如今，伴隨著國家的興起和人力資源的建制化，有組織的勞動力和智力資源，就逐步成為客觀屬性，伴隨著主觀屬性的被壓制甚至忽視，教育更多地被認為是一個社會、國家、經(jīng)濟運轉(zhuǎn)的機器的一部分，當然也是客觀屬性為大，這也造成了哲學經(jīng)常講的“現(xiàn)代性的迷失”。

技術(shù)的客觀問題總歸能用客觀的技術(shù)進步來解決，而技術(shù)帶來的主觀的對人生命和生命價值的摧殘是造成社會災難的源泉。技術(shù)既可以是客觀的手段，也可以是主觀感受到的威脅，每次危機的解決不是技術(shù)進步自然解決，而是人類的主觀看法的共識進步：人到底是什么？什么是人的價值？

技術(shù)的“透明化”，會讓越來越多的技術(shù)更加易用，就像今天的ChatGPT一樣，計算藏在后面，師生卻是意識的主人。也許意識問題有一天會有巨大的進展，然而依托于意識的主觀性按照加布里爾的說法，是不可能在邏輯上得到解決的，因此，人的價值與教育的價值需要重新聚焦。

再次回到開頭的外行領導和外行進入教育的宏觀敘事的控制執(zhí)念，我發(fā)現(xiàn)真正業(yè)務出身的教師并不像外行那么對教育產(chǎn)生焦慮，因為對他們來說，升學率、名校、考評等固然能夠證明自己，然而這些都是客觀的和外在的，而教師多年來面對的具體的、復雜的、小眾的、特殊的學生和每屆學生的變化，才是一位好教師真正的價值，而這種價值的發(fā)揮，不在于教育條件和教育技術(shù)，而在于教師和學生的主觀能動性。