江蘇省南京市江寧區(qū)湯山中心小學(xué) 皇甫靜靜

古詩歷經(jīng)歲月淘漉，是民族文化的精粹，也是傳承中華文化的重要媒介。它在小學(xué)語文教材中的重要性不言而喻。但面對短短幾個(gè)字的古詩，教師如何幫助學(xué)生感受其獨(dú)特的形式、動人的情感和深邃的境界呢？縱觀一線教師的古詩教學(xué)，大多遵循這樣的范式，即“解課題—知詩人—明詩意—悟詩情”。這樣千篇一律的范式往往使古詩教學(xué)落入機(jī)械教學(xué)的窠臼，學(xué)生學(xué)習(xí)古詩按部就班、枯燥無味，同時(shí)詩情詩意也不能讓學(xué)生在“憤啟悱發(fā)”處“油然而生”，這樣的古詩教學(xué)終究是缺少生命力的。

那么，如何根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和已有的知識結(jié)構(gòu)走進(jìn)詩歌，幫助學(xué)生體悟詩情，提高學(xué)生的古詩鑒賞能力呢？語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求從學(xué)生的生活實(shí)際出發(fā)，通過創(chuàng)設(shè)豐富多樣的情境，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革?；诖耍P者認(rèn)為，小學(xué)古詩教學(xué)應(yīng)基于具身認(rèn)知理論，通過身體的形象化感知來開展具身學(xué)習(xí)活動，在認(rèn)知與身體、環(huán)境的交互過程中，即在實(shí)時(shí)具體的情境、鮮活立體的詩人、同頻共振的情感這三者耦合的古詩學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，自由、自信、自主地讀悟、表達(dá)。下面，筆者以統(tǒng)編版五年級下冊《從軍行》的教學(xué)為例，淺談具身視域下的古詩教學(xué)策略。

一、涵泳誦讀，感受詩韻

劉勰在《文心雕龍》一文中說：“聲轉(zhuǎn)于吻，玲玲如振玉；辭靡于耳，累累如貫珠矣?！痹娙嗽谠姼鑴?chuàng)作的過程中會逐字逐句地再三斟酌，將他們當(dāng)時(shí)的情感皆融入詩句之中，可以說古詩是字字珠璣、朗朗上口的語言藝術(shù)。其朗讀正有這樣的魅力。因此，要想從根本上感悟古詩，學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)將朗讀與吟誦和諧統(tǒng)一起來。學(xué)生只有通過用心反復(fù)地涵泳誦讀，才能理解詩歌內(nèi)容，體會詩歌的節(jié)奏美、韻律美，從而走入詩歌。

（一）多元誦讀，主客體融匯俱適

古詩教學(xué)的朗讀模式可以采用教師范讀、錄音跟讀、學(xué)生帶讀、師生合作讀、情境演讀等多種方式，這種多元的具身誦讀形式可以避免單調(diào)重復(fù)的朗讀，能更好地調(diào)動學(xué)生的眼、口、耳、手、腦多感官參與和接收信息，全身心沉浸其中，真正做到“心眼口皆到”，從而激發(fā)學(xué)生的古詩學(xué)習(xí)興趣。如《從軍行》這一課，教師重點(diǎn)設(shè)計(jì)以“讀”為主線貫穿整個(gè)課堂，通過范讀、配樂讀、表演讀等多種方式，讓學(xué)生在逐層的朗讀要求中，物我俱適，身心投入，一步步想象和感悟邊塞的蕭瑟和戰(zhàn)士們不破敵軍誓死不還鄉(xiāng)的豪情壯志。隨著朗讀的層層推進(jìn)，情感氛圍也逐漸強(qiáng)化，對意境的理解和感悟也由抽象轉(zhuǎn)為具體，實(shí)現(xiàn)了生本、師生、生生之間的深度對話，從而促進(jìn)了學(xué)習(xí)的對話性和交互性。

（二）傳統(tǒng)吟誦，多模態(tài)音律演繹

詩歌最初是人們配上音樂用來表演的。所謂“聲成文，音成章，皆謂之詩”。正因如此，部分一線教師從契合詩歌固有音律的角度出發(fā)，開展古詩詞吟誦研究，目前已頗具成果。吟誦不同于普通的朗誦，它不強(qiáng)調(diào)語言性，更側(cè)重音樂性，能給人獨(dú)特的審美感受。在古詩教學(xué)時(shí)，教師可以借助多媒體，幫助學(xué)生借助傳統(tǒng)的、個(gè)性化的吟誦去感知詩歌的韻律。如執(zhí)教《從軍行》一課，教師提前準(zhǔn)備了較為簡單的手勢舞吟誦視頻，讓學(xué)生通過聽覺、視覺、動覺這些知覺形式，將其整合成多模態(tài)信息，跟著學(xué)習(xí)吟誦。教師在課后也可以鼓勵學(xué)生用本地方言或者根據(jù)自己的理解自行吟誦，讓學(xué)習(xí)和自己的生活經(jīng)驗(yàn)交互。學(xué)生在這樣有趣的形式下“吟而繹之”，輕松背誦古詩，同時(shí)也能將自己的情感與詩文交融，從而達(dá)到更好地學(xué)習(xí)古詩的目的。

二、創(chuàng)設(shè)情境，品悟詩境

古詩雖區(qū)區(qū)數(shù)字，但“言有盡而意無窮”。因此，在古詩教學(xué)中，靈活運(yùn)用多樣的情境，可以更好地幫助學(xué)生關(guān)聯(lián)內(nèi)外世界的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系，更好地實(shí)現(xiàn)詩歌鑒賞。

（一）圖畫呈現(xiàn)，再現(xiàn)詩中“物境”

語文教材中的古詩大多畫面感較強(qiáng)，為幫助學(xué)生理解，教材也會適當(dāng)配置生動的插圖。教師在古詩教學(xué)中可以就地取材，也可以借助網(wǎng)絡(luò)等資源為學(xué)生提供貼切的圖畫、視頻等，將古詩中所描繪的真實(shí)環(huán)境直觀地再現(xiàn)給學(xué)生，渲染詩歌的感情基調(diào)，讓學(xué)生身臨其境地去感受，從而達(dá)到“與詩同境”的境界，更好地把握詩歌的內(nèi)容。

如《從軍行》這首詩的第一句，教師在教學(xué)生體會詩中的“暗”字時(shí)，先出示了現(xiàn)實(shí)中的雪山圖，并讓學(xué)生用詞語來形容。接著，再出示詩中所描繪的雪山圖。兩圖對比中，讓學(xué)生說一說“暗” 的原因。同時(shí)，通過聯(lián)系上下文，學(xué)生可以體會到這里之所以用“暗”，一是因?yàn)橛小伴L云”，二是因?yàn)閼?zhàn)火連天，從而感受到當(dāng)時(shí)戰(zhàn)爭連連，戍邊將士的生活艱苦。再如對詩中“玉門關(guān)”一詞的體會，學(xué)生雖可以借助注釋知道這是古關(guān)名，故址在現(xiàn)在甘肅敦煌，但是學(xué)生不知道其究竟是怎樣的環(huán)境。教師可以相機(jī)出示玉門關(guān)的圖片，讓學(xué)生描述所看到的蕭條、孤寂、雜草叢生等，從而深刻感受戍邊之苦。

（二）語言描繪，品悟詩中“情境”

無論閉環(huán)還是開環(huán)，在古詩教學(xué)中，教師可以在洞悉學(xué)情的基礎(chǔ)上，以情境作為構(gòu)建具身學(xué)習(xí)場域的土壤，從認(rèn)知、情感、環(huán)境等不同場域角度著手，設(shè)置不同操作，打造高效課堂。適當(dāng)調(diào)動多通道的感知覺，為學(xué)生營造一種情感氛圍，有助于學(xué)生更好地感受詩的“情境”，進(jìn)一步體會詩人所表達(dá)的情感。

1.補(bǔ)充資料，解鎖情感密碼

詩歌常用典故、意象等表達(dá)詩人們相似或者相通的情感。但小學(xué)生沒有豐厚的古詩積淀，對這些詞語背后所蘊(yùn)含的情感理解能力不夠。教師借助相關(guān)資料的描繪補(bǔ)充，可以幫助學(xué)生解鎖文字背后的情感密碼。如關(guān)于這首詩中的“玉門關(guān)”，教師在教學(xué)時(shí)，拓展了東漢出使西域的班超“生入玉門關(guān)”的故事，讓學(xué)生逐漸明晰這是班超的心愿，更是許多戍邊將士美麗的奢望。所以“玉門關(guān)”不僅僅是出塞的必經(jīng)關(guān)口，更是無數(shù)將士拋頭顱灑熱血，戍守征戰(zhàn)之地，是離別之門，是生死之門。它的背后是惦記，是思念……它飽含了將士們難以言表的復(fù)雜情感。若沒有資料的補(bǔ)充，學(xué)生很難體會這一詞語背后蘊(yùn)藏的情感。

2.聯(lián)系生活，喚醒感性體驗(yàn)

這首詩中有很多字眼讓人讀來唏噓，教師可以通過創(chuàng)設(shè)語言情境，引導(dǎo)學(xué)生將詩中情境與自己的生活經(jīng)驗(yàn)連接，從而加深對詩中感情的感知。如學(xué)生在學(xué)完整首詩后，對詩中的“暗”字，不再停留在環(huán)境上，而是已從“物境”走入將士的心中，體會詩人與將士的“情境”。在理解這一字時(shí)，教師用音效和語言引導(dǎo)學(xué)生思考，賦予學(xué)生真實(shí)的感性體驗(yàn)：孤城與玉門關(guān)相隔甚遠(yuǎn)，遙遙望去，只有漫天黃沙、滾滾硝煙，可為什么將士們還在望著？遙遙地望著？定定地望著？學(xué)生通過教師的言語啟發(fā)，明白了將士們的內(nèi)心，認(rèn)為前文中的“暗”字更是將士們在遙望時(shí)產(chǎn)生的各種復(fù)雜的情感描繪了出來。此時(shí)學(xué)生已不再是一個(gè)置身事外的旁觀者，而是走進(jìn)了自然的蒼茫，走進(jìn)了戰(zhàn)事的紛爭，更走進(jìn)了歷史的滄桑。

同樣，對下文中“穿”字的理解，教師啟發(fā)學(xué)生思考：邊塞將士是怎樣把金甲磨破的？學(xué)生通過前文的情境熏染，加之自己的生活經(jīng)驗(yàn)，個(gè)個(gè)“躍躍欲試”。有人說是戰(zhàn)爭頻繁，多次戰(zhàn)斗導(dǎo)致；有人說是刀槍劍戟鋒利刺穿；還有人說戰(zhàn)爭條件艱苦不能及時(shí)更換導(dǎo)致。每一種假設(shè)都可以證明學(xué)生已將自己的經(jīng)驗(yàn)與古詩情境建立聯(lián)系。教師此時(shí)再借助語言描繪，輔之恰當(dāng)?shù)囊魳?，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)濃濃的情感氛圍，去感受古代戰(zhàn)爭的慘烈，從而為后面理解將士們即便條件如此之苦，卻仍奮勇殺敵的決心和誓死報(bào)國的悲中壯志。

（三）想象再造，激活詩中“意境”

即使缺乏具體的圖像，借助豐富的想象，學(xué)生也可以在品讀中拉近和詩人的距離，獲得自己獨(dú)特的情感體驗(yàn)。教師要能抓住詩中的關(guān)鍵字眼，讓學(xué)生展開豐富的想象，感受詩中潛藏的意境。古詩中字字講究、句句錘煉，“兩句三年得，一吟雙淚流”，斟酌之下的一詞一字皆可成境?！稄能娦小愤@首詩雖描寫了戰(zhàn)爭之苦、環(huán)境之艱，但更重要的是要讓學(xué)生感受將士們馬革裹尸、誓死不還的家國情懷。詩中最后一句是將士們內(nèi)心的吶喊，但是如何讓學(xué)生真切感受到呢？教師需要進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生想象：假如你是一名久戍邊關(guān)的戰(zhàn)士，看著青海湖上空長云遮天蔽日，你會有怎樣的感受？遙望玉門關(guān)時(shí)你在期待些什么？滿眼黃沙、盔甲刺穿時(shí)，你又在想些什么？通過這一系列的想象，由詩及人，讓學(xué)生沉浸其中，思維生長，與詩人共情，與將士對話。此時(shí)，學(xué)生的思維不再僅局限于詩句的寥寥數(shù)語，而是通過自己的“心臨其境”理解他們?yōu)槭裁础敖K不還”，并通過一遍遍地朗讀，大聲地喊出內(nèi)心的聲音，再通過聲音的渲染來營造和表現(xiàn)詩歌的環(huán)境與人物，增強(qiáng)對凄美與悲壯的感受力。

三、拓展閱讀，關(guān)聯(lián)詩情

古詩短小卻意蘊(yùn)悠長，因此，教師在古詩教學(xué)中往往會適當(dāng)拓展一些必要的閱讀鏈接，幫助學(xué)生理解詩情。教師可以用創(chuàng)作背景導(dǎo)入課堂，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；或者通過作者介紹來營造情感氛圍；等等。《從軍行》是一首邊塞詩，學(xué)生雖然接觸過這一類詩，但對其缺乏深入的了解。五年級學(xué)生已具有一定的詩歌學(xué)習(xí)的積累，他們需要對這類詩有較為集中的認(rèn)知。因此，在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，教師以思維導(dǎo)圖的方式，幫助學(xué)生梳理所學(xué)邊塞詩，同時(shí)適當(dāng)拓展邊塞詩的特點(diǎn)等，以便接下來讓學(xué)生整體感知這首詩的情感。在課堂的最后，教師適當(dāng)拓展，再次通過思維導(dǎo)圖提煉總結(jié)出王昌齡筆下的“三境”，即環(huán)境艱苦的物境、戰(zhàn)爭艱辛的情境、戰(zhàn)士堅(jiān)定的意境，將整首詩的前后情感貫通，升華學(xué)生對詩歌情感的理解。同時(shí)，教師道出作者被稱為“七絕圣手”的原因，加深學(xué)生對詩人的認(rèn)識。教師采用這樣條理清晰的方式進(jìn)行拓展，既幫助學(xué)生學(xué)會遷移應(yīng)用，又引導(dǎo)學(xué)生建立新的學(xué)習(xí)脈絡(luò)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主閱讀知識的重構(gòu)。

古詩文不僅蘊(yùn)含著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化價(jià)值觀和行為規(guī)范，還是兒童語言學(xué)習(xí)的重要載體。借助具身學(xué)習(xí)理念可以更好地進(jìn)行語言的理解和鑒賞。因此，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，廣泛運(yùn)用具身學(xué)習(xí)，構(gòu)建沉浸式古詩教學(xué)，突出語文的實(shí)踐性，一掃古詩學(xué)習(xí)的生澀與機(jī)械，讓古詩的情韻之美步步滲透、浸潤心靈，從而使學(xué)生愛上古詩，進(jìn)而提高鑒賞能力，提升內(nèi)涵修養(yǎng)。