張曉華

創(chuàng)造性復(fù)述，即在全面、深入了解故事情節(jié)的基礎(chǔ)上，對故事進(jìn)行創(chuàng)造性改編，繼而進(jìn)行復(fù)述的過程。復(fù)述時(shí)進(jìn)行創(chuàng)造性改編，為的是分享時(shí)更有新鮮感。統(tǒng)編版五上第三單元是典型的民間故事，編者所設(shè)置的語文要素就是“創(chuàng)造性復(fù)述”。這是統(tǒng)編版教材小學(xué)階段，針對復(fù)述，從完整性到簡要性后的再一次升級?，F(xiàn)結(jié)合這個(gè)單元中《獵人海力布》一文的教學(xué)為例，筆者談?wù)劦谝徽n時(shí)應(yīng)該為扎扎實(shí)實(shí)落實(shí)“創(chuàng)造性復(fù)述”做好哪些儲(chǔ)備性教學(xué)。

寫人離不開事，敘事離不開人。人與情節(jié)，是構(gòu)建故事的兩大核心維度。創(chuàng)造性復(fù)述要以理解故事、把握故事為基礎(chǔ)?？焖偈崂砗驼w把握故事內(nèi)容，理應(yīng)成為創(chuàng)造性復(fù)述的前提和保障。

比如《獵人海力布》一文的故事內(nèi)容非常豐富：海力布救小蛇，走進(jìn)龍宮，收獲寶石，滿獲豐收，遭遇災(zāi)難，講出實(shí)情，變成石頭……這些情節(jié)所關(guān)聯(lián)的人物，包含：海力布與小白蛇，海力布與龍王，海力布與小動(dòng)物，海力布與寶石，海力布與鄉(xiāng)親們……在學(xué)生整體性閱讀課文之后，將故事涉及的人物逐一羅列，并用一句話呈現(xiàn)出這一人物與海力布之間的聯(lián)系。

化整為零，基于兩個(gè)人物，組織學(xué)生概括與提煉出大故事中的小環(huán)節(jié)。由此一來，學(xué)生就可以串聯(lián)組織，從而在邏輯支撐下，將整篇課文的故事展現(xiàn)出來。另一方面，學(xué)生所提煉的板塊情節(jié)，成為組裝整個(gè)故事的有機(jī)“零件”，對于重新規(guī)劃創(chuàng)造性復(fù)述的順序，起到了重要的推動(dòng)性作用。

民間故事是勞動(dòng)人民口耳相傳的獨(dú)特文學(xué)形式。這種寫意的創(chuàng)作和傳播方式，導(dǎo)致相同故事的版本相對較多，創(chuàng)作的態(tài)度也比較寫意自由，自然就會(huì)在敘述過程中，形成表達(dá)的留白。所以，當(dāng)學(xué)生對板塊性的情節(jié)進(jìn)行統(tǒng)整、串聯(lián)時(shí)，也都是“板塊情節(jié)”的機(jī)械拼裝和生硬對接，彼此之間的邏輯聯(lián)系，并沒有真正梳理順暢。這就給創(chuàng)造性復(fù)述提供了絕佳的平臺。教師可以組織學(xué)生進(jìn)行大膽質(zhì)疑，將故事中并沒有直接言明的困惑提出來，并通過想象的方式，形成補(bǔ)充和解答。這一過程，就是創(chuàng)造性復(fù)述的開端。

比如，學(xué)生串聯(lián)之后的故事情節(jié)如下：從前，一位叫海力布的獵人，樂于分享，得到了大家的敬重。一次打獵時(shí)，海力布搭救了一條小白蛇，小白蛇把他帶到了龍宮，龍王獎(jiǎng)勵(lì)給他一塊寶石。這塊寶石能聽懂動(dòng)物的語言，從此海力布打的獵物更多了。但如果將動(dòng)物話告訴別人，海力布就會(huì)成為僵硬的石頭。有一次，海力布從小鳥的語言中得知家鄉(xiāng)將要發(fā)生山洪，在鄉(xiāng)親們不相信的情況下，海力布告訴了他們事情的來龍去脈，最終鄉(xiāng)親們得救了，但海力布卻變成了石頭。針對這一故事基本的結(jié)構(gòu)框架和彼此之間的內(nèi)在邏輯，教師組織學(xué)生大膽質(zhì)疑，提出內(nèi)心真實(shí)的困惑。

困惑一：海力布為什么要與大家分享自己的獵物？大家是如何敬重海力布的？

——舉海力布與大家相處的例子，不僅可以明確海力布的人設(shè)定位，同時(shí)也為下文海力布寧愿犧牲自己，也要搭救鄉(xiāng)親們埋下伏筆。

困惑二：海力布為什么要救小白蛇？海力布既然不在乎珠寶，為什么會(huì)對龍王口中的那塊寶石感興趣？

——探尋、補(bǔ)充海力布救小白蛇的原因，可以進(jìn)一步感受海力布的人物形象；對于寶石的興趣，可以深度聯(lián)系海力布與鄉(xiāng)親們之間的關(guān)系，想讓鄉(xiāng)親們分享到更多的獵物，所以海力布收下寶石，不是為了自己，而是為了鄉(xiāng)親們。

困惑三：海力布告知鄉(xiāng)親們險(xiǎn)情之后，為了讓大家相信，可能做過哪些努力和嘗試？鄉(xiāng)親們可能會(huì)有怎樣的反應(yīng)？

——這是故事的高潮。課文中只有海力布與一位老人“一個(gè)回合”的對話，顯然無法體現(xiàn)故事高潮的擔(dān)當(dāng)。這一困惑下的細(xì)節(jié)補(bǔ)充與再現(xiàn)，不僅可以豐富故事發(fā)展的細(xì)節(jié)，更能直接走向人物的內(nèi)心，在危急形勢的矛盾沖突中，感受民間故事的內(nèi)在力量。

從“提煉故事板塊”，到“整體梳理故事”，直至“質(zhì)疑故事”，學(xué)生經(jīng)歷了感知、統(tǒng)整和追問的思維過程。文本的故事，就不再是學(xué)習(xí)的對象和資源，更是訓(xùn)練學(xué)生質(zhì)疑、想象和復(fù)述的工具和載體。

每一次質(zhì)疑，都是介入故事，拓展補(bǔ)充的切入口，更是創(chuàng)造性復(fù)述的金鑰匙。在第一課時(shí)整體把握故事后，鼓勵(lì)學(xué)生積極質(zhì)疑，并不在于尋求答案，解決問題，而是在學(xué)生意識中播種下創(chuàng)造性復(fù)述的種子，在后續(xù)的思考和踐行中發(fā)揮其應(yīng)有的價(jià)值。

蘇軾詩云：“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同?！毕嗤氖挛?，從不同的角度，會(huì)看到不一樣的狀態(tài)；相同的事件，從不同的角度，自然也會(huì)形成完全的狀態(tài)。對于講述故事而言，視角的變化，會(huì)給讀者形成完全不同的體驗(yàn)，因而也成為創(chuàng)造性復(fù)述的重要策略。但很多時(shí)候，視角的轉(zhuǎn)變，僅僅停留在表層，完全指向人稱的轉(zhuǎn)變，而未能涉及思維層面，只是機(jī)械的套用和生硬的切換，所以“創(chuàng)造性”，其實(shí)是不存在的。有人說，第三人稱是上帝視角，應(yīng)知盡知，能夠統(tǒng)整、安排所有的情節(jié)發(fā)展，呈現(xiàn)最為貼切的言行細(xì)節(jié)。事實(shí)上，視角并沒有高下優(yōu)劣之分，關(guān)鍵在于是否合適，是否匹配。不同的視角，會(huì)看到不同的風(fēng)景，衍生出其他視角所無法呈現(xiàn)的意蘊(yùn)。

以海力布為第一人稱，可以直接洞察并展現(xiàn)主人公的內(nèi)心世界，揭示人物一言一行背后的真實(shí)所思。比如聽說寶石時(shí)的興奮與好奇；在寶石的幫助下，將更多獵物分享給鄉(xiāng)親們后的欣慰和滿足；鄉(xiāng)親們不相信自己時(shí)，內(nèi)心的焦急；自己會(huì)變成石頭，內(nèi)心考量和抉擇時(shí)的糾結(jié)與矛盾……這些細(xì)節(jié)性內(nèi)容，即便以第三人稱的視角呈現(xiàn)，也缺乏震懾人心的感人力量。如此“創(chuàng)造性”的改編，需要以人物的基本形象為基礎(chǔ)。只有真正讓學(xué)生認(rèn)識到海力布是怎樣的人，視角轉(zhuǎn)換之后，才能衍生出更合適、更精準(zhǔn)的解讀。鑒于此，第一課時(shí)的教學(xué)，需要在整體把握故事的基礎(chǔ)上，組織學(xué)生關(guān)注描寫海力布的語句，了解海力布所言所行所折射出來的形象特點(diǎn)。

比如從“把獵物分享給大家”，感受海力布的樂善好施，廣結(jié)善緣；從“不在乎珍寶”“卻要寶石”，感受海力布的淡泊名利，一心為人；從“積極勸說鄉(xiāng)親們離開”“說出動(dòng)物的語言”等情節(jié)，感受海力布的為人善良、舍己為人……有了基本的形象定位，學(xué)生就能夠更好地延續(xù)故事發(fā)展的情節(jié)，將更為豐富、更為匹配的資源，穿插于故事的講述過程中。這樣的視角轉(zhuǎn)變，規(guī)避了改變?nèi)朔Q的機(jī)械套用，為學(xué)生真正創(chuàng)造性復(fù)述故事，提供了更加廣闊的空間。

語文要素的落實(shí)，要循序漸進(jìn)。第一課時(shí)蓄力，第二課時(shí)落實(shí)。教師要針對具體的要素特點(diǎn)，依循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，做好語文要素的鋪墊。如此伏筆下的第一課時(shí)，不僅達(dá)成了常規(guī)性教學(xué)的課時(shí)目標(biāo)，更為第二課時(shí)全面、深入地展現(xiàn)要素訓(xùn)練奠定了基礎(chǔ)。

總而言之，創(chuàng)造性復(fù)述要以“復(fù)述”為藍(lán)本，以“創(chuàng)造性”為突破口，在準(zhǔn)確把握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，助力學(xué)生廣闊的自主性空間，激活學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知性思維，精心選擇創(chuàng)造性的切入口。為此，教師就需要統(tǒng)整規(guī)劃兩個(gè)課時(shí)的設(shè)置，找準(zhǔn)彼此之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，避免第一課時(shí)漫無目的地學(xué)習(xí)，實(shí)實(shí)在在為第二課時(shí)的創(chuàng)造性復(fù)述奠基。

作者簡介：江蘇省蘇州市張家港市鹿苑小學(xué)語文教師。