王 卉

自教育部2011年對義務教育英語課程標準進行修訂，至今已過了十多個年頭。2022年4月，教育部頒布了新的《義務教育英語課程標準(2022年版)》(以下簡稱新課標)，將英語課程目標由“綜合語言運用能力”升級為“核心素養(yǎng)”——語言能力、文化意識、思維品質和學習能力，并構建了與之相一致的教學方式——英語學習活動觀。至此，我國基礎教育英語課程由“三維目標”全面進入“核心素養(yǎng)”時代。有學者認為，兩次課改有著一脈相承、前后相繼的關系，如英語學習活動觀是在任務型英語教學基礎上作“本土化”的教學理論框架(1)蘇培丹《從任務型教學到英語學習活動觀——英語教學途徑的發(fā)展與變化》，《教育觀察》2020年第27期，第21頁。。但也有學者認為，以三維目標為導向的課程標準更偏向“內容”，而核心素養(yǎng)的課程標準則重視“成就”，以凸顯“人的發(fā)展”(2)余文森《從“雙基”到三維目標再到核心素養(yǎng)——改革開放40年我國課程教學改革的三個階段》，《課程·教材·教法》2019年第9期，第45頁。——不僅將英語作為一種交際“工具”，而且著力挖掘英語課程的“育人價值”。兩種觀點都不乏大批的擁護者，可謂眾說紛紜，不絕于耳。那么，兩次課改到底有著怎樣的異同，新課標又有什么變化，其內部各要素又是如何達到新的平衡的？這就需要我們進行專門、深入的分析和探討。

一 新課標的新變化：英語語言與其他學科知識開始融合

“跨學科主題”是此次新課標修訂的重要部分，意指在強調學科課程的基礎性與邏輯性的前提下，體現(xiàn)義務教育階段課程應有的綜合化和實踐化的一種課程設計(3)郭華《落實學生發(fā)展核心素養(yǎng) 突顯學生主體地位——2022年版義務教育課程標準解讀》，《四川師范大學學報(社會科學版)》2022年第4期，第112頁。。在英語科目中，這種“跨學科主題”集中體現(xiàn)在英語科目作為語言“載體”和“中介”，與其他學科知識進行融合，相互促進，具體體現(xiàn)在以下三個方面。

(一)“思維品質”：英語課程走向“深度”

新課標的最大亮點，就在于提出“思維品質”的課程目標，明確了英語與其他科目融合的大方向。新課標指出，語言學習和思維發(fā)展互為條件，應通過語言學習來讓學生多角度認識世界，提升學生思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性(4)中華人民共和國教育部《義務教育英語課程標準(2022年版)》，北京師范大學出版社2022年版，第6頁。。這打破了以往人們對英語學科“文化課”、“技能課”、“背多分”的認識，對“周周清”、“堂堂清”，只講背誦不講思辨的英語教學是一種推動和促進。

在此之前，不少學者就曾探索過英語科目的思辨性。如龔亞夫建議在課程目標體系中用“認知思維”代替“學習策略”(5)龔亞夫《論基礎英語教育的多元目標——探尋英語教育的核心價值》，《課程·教材·教法》2012年第11期，第29頁。，文旭提出以“思”為基礎的外語教學思想(6)文旭《以“思”為基礎的外語教育思想》，《當代外語研究》2013年第1期，第34頁。，黃遠振等人闡述了語言創(chuàng)新思維結構內涵(7)黃遠振、蘭春壽、黃?！稙樗级蹋河⒄Z教育價值取向及實施策略》，《課程·教材·教法》2014年第4期，第65-66頁。，陳則航等具體探討了英語學科中培養(yǎng)思維品質的途徑和方法(8)陳則航、王薔、錢小芳《論英語學科核心素養(yǎng)中的思維品質及其發(fā)展途徑》，《課程·教材·教法》2019年第1期，第91頁。，筆者則建議注重教材內容本身的深度和真實性(9)王卉《論中小學英語教學中的深度思維培養(yǎng)》，《宜賓學院學報》2020年第3期，第26頁。。在一線教學中，不少教師也提出了不少培養(yǎng)思維品質的策略，如閱讀教學中的“思維導圖法”、“問題階梯”教學、“思維腳手架”活動等。上述舉措的共同特點都在于將其他學科的知識納入英語課程中，讓英語學習成為學生的“思維訓練場”——借助其他學科知識的復雜性、系統(tǒng)性、深入性，來解決“英語教學思辨性”的問題。

新課標充分吸收了理論研究的成果和一線教學的經驗，不僅在“大概念”的導向下強調探尋綜合主題意義，將內涵豐富的語篇作為教學載體，倡導理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創(chuàng)造等高階思維方法，更是明確將“思維品質”作為課程目標的重要組成部分，突出其重要地位。從根本上說，新課標將英語語言視為科學文化知識的載體和中介，促使學生在探究主題意義的過程中實現(xiàn)“語言”和“思維”的雙雙提升。這一觀點與杜威的主張不謀而合：教育要使語言變成理智的工具，即“使語言由原來作為實際的、社交的工具，逐步變成有意識地傳播知識、幫助思維的工具”(10)約翰·杜威《我們怎樣思維·經驗與教育》，姜文閔譯，人民教育出版社1991年版，第199頁。。這一改革方向也將引導英語教學擺脫“思辨缺席”(11)黃源深《英語專業(yè)課程必須徹底改革——再談“思辨缺席”》，《外語界》2010年第1期，第11頁。的尷尬境地，真正走向學科本身的深度。

(二)“大概念”：對“生存英語”簡單意義的超越

時下流行的“大概念”一詞，其實是“一種高度形式化、兼具認識論與方法論意義、普適性極強的概念；大概念已經不再僅僅是一個簡單詞語，它背后潛藏著一個意義的世界，它超出了一個普通概念的應有內涵與外延，作為一種深刻思想和學說的負載體”(12)趙康《大概念的引入與教育學變革》，《教育研究》2015年第2期，第40頁。。在英語學科中，有學者從學科本質、課程內容和課程實施三個視角，整理和提煉了英語學科宏觀、中觀、微觀三個層次的“大概念”網絡結構(13)王薔等《基于大觀念的英語學科教學設計探析》，《課程·教材·教法》2020年第11期，第103-104頁。，也有學者從單元教學的角度，來對“大概念”的具體落實進行了探討(14)崔超《大概念視角下英語單元教學的重構》，《教學與管理》2020年第4期，第42頁。。在新課標中，“大概念”思想則突出地體現(xiàn)在“主題”內容上，涉及人與自我、人與社會、人與自然三大范疇。

不難發(fā)現(xiàn)，“大概念”所承載的意義更為整體、綜合、復雜、“大一統(tǒng)”化。雖然以三維目標為導向的課標也強調“明確的交流目的、真實的交流意義”(15)中華人民共和國教育部《義務教育英語課程標準(2011年版)》，北京師范大學出版社2012年版，第27頁。,以反對“形式正確而運用失當”的啞巴英語，但三維目標時代的意義交流是以“做事”為原則的，而這種做事更多是傾向于日常生活的、零散的、簡單的意義交流，即更加類似于“生存英語”范疇(16)韓寶成《整體外語教育及其核心理念》，《外語教學》2018年第2期，第53頁。。相比之下，“大概念”的意義則超越了“生存英語”的水平，其關涉“人與自我、人與社會、人與自然”的主題范疇，明確指向了人文、社會、科技領域的知識，而這些知識也絕非日常生活用語能夠表達，而是需要精確、系統(tǒng)、復雜的語言知識作為中介，這也正是“大概念”將英語教學推向“深度教學”的一條重要路徑。正如有的學者所說，主題語境“不僅規(guī)約了語言知識及中外人文與科學知識的主題范疇，也為在英語教學中滲透情感、態(tài)度與價值觀教育提供了條件”(17)梅德明、王薔主編，教育部基礎教育課程教材專家工作委員會組織編寫《普通高中英語課程標準(2017年版)解讀》，高等教育出版社2018年版，第96頁。。

(三)“語篇”：對“活動”內容的修正和完善

新課標的另一個顯著變化是倡導“語篇”。新課標強調，英語教學要“以語篇為依托”，教師要以“語篇研讀”為邏輯起點進行教學設計，教學活動也要逐步從“基于語篇”走向“深入語篇”、“超越語篇”。在課程結構示意圖中，語篇是和主題相對應的核心內容，并與技能、策略共同“盤活”語言文化知識，形成核心素養(yǎng)(18)中華人民共和國教育部《義務教育英語課程標準(2022年版)》，第12、48-50頁。。

新課標提出以“語篇”作為英語教學活動的載體，是一個巨大的進步，這體現(xiàn)了英語教學開始向“語言”回歸。以三維目標為導向的課標主張學生在特定語境中接觸、體驗和理解語言，并在此基礎上學習和運用語言，提倡“任務型”教學；英語教材原本的語言知識體系，讓位于交際需要，話題、任務、活動成為教科書的編排線索和主要內容；一線教學也采用“交際”的方式，讓學生在真實或相對真實的交際活動中運用和體驗英語，以提升綜合語言運用能力，同時也培養(yǎng)文化意識，形成積極正確的情感態(tài)度和有效的英語學習策略。然而，由于要改變當時“啞巴英語”的狀況，三維目標時代的課標過于重視交際意義，采用基于習得理論的“強交際”路線——讓學生在做交際活動的過程中“自然而然”地生成語言。但問題在于，我國不具備語言習得環(huán)境，課堂的語言活動無法給學生提供高質量的語言輸入，加之英語教材的語言知識體系被活動替代，造成學生語言知識的弱化(19)張正東《小學英語教學的兩個“必須”》，《中小學外語教學(小學篇)》2005年第7期，第2頁。。顯然，這種“洋涇浜語”無法承載復雜深刻的意義交流，不利于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

英語教學活動的內容必然還得是“語言”，否則英語課也不能被稱為“語言課”，而是“活動課”了。新課標將“語篇”作為一種外部的力量植入教學活動，并明確其作為英語教學的載體，這讓英語教學有了“抓手”——學生課堂上的語言知識學習、交際活動和“有深度”的任務開始有了清晰的內容和豐富的“語言范例”，而教師也無需再像以前一樣，為了組織語言交際活動絞盡腦汁去尋找生活中的語言例子——這些例子往往質量不高，不具備典型性、生成性，有時甚至缺少準確性。更重要的是，學生在英語學習的過程中提升語言能力，涵養(yǎng)文化意識，磨煉思維品質，培養(yǎng)學習能力，必須依賴呈現(xiàn)豐富科學文化知識的、高度清晰和結構化、具有豐富文學性和藝術性的篇章，國內不少成功培養(yǎng)了學生核心素養(yǎng)的英語課堂(20)王欣《用英文講述中國故事 尋找中華文化的根》，《基礎教育課程》2019年第1期，第24頁。，都證明了這一點。因此，語篇是落實“大概念”的關鍵，是實現(xiàn)語言的深度意義，推動英語深度教學的基礎。

綜上，新課標的主要變化，在于將英語語言與學科知識結合起來，從而把英語教學引向更高的層次——“大概念”將原有零散的“交際”、“做事”意義提升到統(tǒng)合的人與自然、社會、自身關系的意義；“語篇”則為教學活動提供豐富高質的語言材料，成為“大概念”落實的必要條件；“思維品質”呼喚英語教學走向深度——系統(tǒng)、思辨、創(chuàng)新、藝術等，使學生英語學習的過程成為語言、文化、思維、情感、策略等綜合發(fā)展的過程。簡言之，思維是目標，大概念是意義，語篇是形式。三者的有效結合，促進了新課標在目的和內容方面的提升。因此，與三維目標時代的課程相比，新課標正是以思維、意義、語言為抓手，推動了課程內容的全面升級。

二 新課標的“不變”：“實踐”路徑和語言知識的尷尬

三維目標時代的課標更多地建議教師要通過創(chuàng)設接近實際生活的語境，采用循序漸進的語言實踐活動，以及各種強調過程與結果并重的教學途徑和方法——典型的如用交際語言教學及任務型語言教學途徑，來培養(yǎng)學生“用英語做事”的能力(21)中華人民共和國教育部《義務教育英語課程標準(2011年版)》，第26-27頁。。新課標踐行的則是“學思結合、用創(chuàng)為本”的英語學習活動觀：秉持“在體驗中學習、在實踐中運用、在遷移中創(chuàng)新”的學習理念，倡導學生圍繞真實情境和真實問題，參與到“以主題為引領，以語篇為依托”的學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新等一系列相互關聯(lián)、循環(huán)遞進的語言學習和運用活動中(22)中華人民共和國教育部《義務教育英語課程標準(2022年版)》，第3、49-50頁。?？梢?，英語學習活動觀為“如何教”提供了一個全面系統(tǒng)的綱領，以此為更高級的英語課程目標和內容服務，這是對三維目標時代的英語教學途徑的超越。有學者也指出，與任務型教學等其他教學途徑相比較，活動觀具有“明確的育人導向”、“科學的語言教育觀”以及“有原則性和可操作性的實踐路徑”(23)王薔、錢小芳、吳昊《指向英語學科核心素養(yǎng)的英語學習活動觀——內涵、架構、優(yōu)勢、學理基礎及實踐初效》，《中小學外語教學(中學篇)》2021年第7期，第3頁。。

然而，英語學習活動觀與任務型語言教學均走的是“由實踐到理論”的路線，這一路線讓語言知識(24)語言知識一詞，在不同語境下有不同含義。既可以特指語言形式知識，也可以理解為語言形式知識和運用知識的集合。新課標中的語言知識一詞，將語言形式知識、語篇知識、語用知識均涵蓋在內，屬于一種廣義的理解，而在本文中，為行文方便，持狹義的理解，即語言知識就是語言形式知識。在英語課程體系中始終處于尷尬地位。

(一)“語言習得”本質

進入新世紀之后，我國基礎英語教學涌現(xiàn)出了大量的有關交際英語教學和任務型英語教學的研究。三維目標時代包括“主題式”教學、“言語交際為中心”的教學法等。在倡導“核心素養(yǎng)”的今天則有“問題解決導向”小學英語單元整體教學設計、基于大觀念的英語學科教學、整體外語教學觀之類。這些英語教學模式均體現(xiàn)出濃厚的“習得”烙印，即基于西方的語言習得理論視角進行。首先，上述研究都或多或少地體現(xiàn)了“交際”的思想和原則，如注重“言語交流”，完成實際“任務”，教學“生活化”，教學中的“互動”以及真實的語言環(huán)境，等等。根據克拉申對習得的定義——“自然而然地在交際活動中獲得語言”(25)Stephen Krashen, Second Language Acquisition and Second Language Learning (Oxford: Pergamon Press, 1981), 1. https://www.sdkrashen.com/content/books/sl_acquisition_and_learning.pdf.，可見交際是習得發(fā)生的必要條件，也是習得的重要特征。有研究者曾明確指出，任務型語言學習的理論基礎是習得(26)張思武《論任務型語言學習的理論基礎——〈英語課程標準〉任務型語言學習研究四題之一》，《四川師范大學學報(社會科學版)》2007年第6期，第98頁。。其次，上述教學模式也都較為重視語言輸入，即真實的語言材料對學生語言能力發(fā)展的促進作用。無論是關注真實語言交際任務，還是“語篇”，抑或是“整進整出”，都體現(xiàn)出了語言習得的“輸入”思路。再次，上述研究所倡導的“文化意識”、“思維品質”、“情感體驗”等要素(27)以三維目標為導向的課標也涉及語言能力基礎上的思維、策略、文化等目標，只是在重要性和操作上遠不及“做事”目標的水平。另外，也有學者認為，這些“人文性”的目標尚未具體化。參見：龔亞夫《論基礎英語教育的多元目標——探尋英語教育的核心價值》，《課程·教材·教法》2012年第11期，第27-28頁。，更是體現(xiàn)出語言“習得”全方位、整體性的思維，這些要素也是習得理論的重要研究對象(28)John Schumann, “The Acculturation Model for Second-Language Acquisition,” in Second-Language Acquisition and Foreign Language Teaching, ed. R. Gingras (Arlington, Virginia: Center for Applied Linguistics, 1978), 27-50.。因而可以說，兩次課改的教學方式，其實都在沿襲“習得”路線，只不過程度不同：前者零散、簡單、小型化，而后者復雜、綜合、大一統(tǒng)了。

這種基于“習得”思路的英語教學，走的是“強交際”路線——如果學生得到“足夠的語言輸入和語言運用機會”，同時“有動機學習”，語言知識的學習將會“自己發(fā)生”，即“自然而然”地習得(29)Jeremy Harmer,《怎樣教英語》，外語教學與研究出版社2000年版，第32頁。。但我國是“外語教學”大國，并不具備歐美國家那樣的英語環(huán)境，學生在課堂上無法獲得足夠的語言輸入和交流機會，他們運用英語的“需求”也并不強烈，因而這一堅持“習得”路線的英語教學模式，必然會影響語言知識的生成，造成學生語言知識水平下降。另外，由于“強交際”路線本身注重意義交流，忽視語言知識(30)張思武、余海燕《論任務型語言學習與交際語言教學的本質區(qū)別——〈英語課程標準〉任務型語言學習研究四題之三》，《四川師范大學學報(社會科學版)》2009年第5期，第136、138頁。，因而即便是在英語環(huán)境中，學生習得語言的時候往往也只是“知其然，不知其所以然”的狀態(tài)。他們“習得”而來的語言知識，遠未達到清晰、外顯、嚴謹復雜的體系。因此，盡管新舊課標都承認語言知識的重要性，但“習得”的教學思路必然導致語言知識實際上并不受重視，甚至還時常被扣上“碎片化”、“死記硬背”的帽子而被進一步弱化。

(二)“活動教學”譜系

教學論界關于“活動教學”的反思進一步證明了兩次課標均對語言知識造成了“弱化”。杜威是實用主義哲學的集大成者，他認為應打破學科之間的割裂，采取“做中學”的教學方式，讓學生從事感興趣的“工作”——而在完成“工作”的過程中，所涉及的知識能夠自然而然地被學生掌握。這樣，學生不僅有效提升了解決實際問題的能力，還掌握了相關知識。在杜威看來，“學生由于手工提供了動機，不僅所得書本知識與過去實際上全部時間用于讀書的所得一樣多，而且事實上比過去學得更好”(31)杜威《明日之學校》，趙祥麟、任鐘印、吳志宏譯，人民教育出版社2005年第2版，第350頁。。杜威的這種教學思想也被稱為“活動教學”。

任務型英語教學、英語學習活動觀和杜威的“活動教學”思想一脈相承。它們的共同點在于，無論是任務型英語教學的“任務”，還是英語學習活動觀的“活動”，都不是將學習者的注意力引向語言本身，也并非基于語言來安排特定的語言活動，而是創(chuàng)造有意義、真實的語言環(huán)境，讓學生在完成給定“任務”和“活動”的過程中不知不覺地掌握語言。約翰遜對任務型英語教學先導——班加羅爾實驗的敘述就很好地說明了這一點：如果課堂活動成功地將學生的注意力吸引至意義(任務)，而不是語言形式，那么最后這些語言形式將被“吸收”，也就是說，語言知識是任務的副產品(32)Keith Johnson, 《外語學習與教學導論》，外語教學與研究出版社2002年版，第191頁。。英語學習活動觀中的“活動”，其關涉的話題從三維目標時代的“生存”意義上升至“科技”、“社會”、“人文”意義，因而實際上就是升級版的“任務”，學生也正是在探究這些主題及其意義的過程中，“自然而然”地獲得語言。

然而，杜威的“活動教學”雖然可以提升學生學習的積極性、主觀能動性和解決問題的能力，也讓學生的學習與社會生活有效聯(lián)系起來，但這一教學思想至今未能在學校教育中占據主導地位。因為“活動教學”存在一個顯著的弊端，即它無法給學生打下系統(tǒng)的知識基礎——“活動”雖力圖縮小高深的理論“知識”與學生的生活“經驗”之間的差距，但事實上卻拉低了知識的水平(33)郭華《知識是個百寶箱——論現(xiàn)代學校的知識教學》，《北京大學教育評論》2021年第4期，第73-75頁。，即將系統(tǒng)的理論知識“分解”、“改造”和“還原”，來“將就”學生的經驗，造成學生的知識水平下降，甚而影響能力的發(fā)展。歷史上，活動對知識學習的弱化更有活生生的例子：20世紀20年代的蘇聯(lián)曾搬用杜威的理論去改革“讀書學?！?，造成學生知識水平下降，隨之而來的是整個30年代學校教育的矯枉過正；而在同時期的美國，實用主義的路線也未能提升學生的素養(yǎng)，以至于50年代美國不得不頒布《國防教育法》，之后70年代又掀起“恢復基礎”運動，這些都是對“弱化知識”的糾正。英語教學史上也有著類似的例子：美國在20世紀70年代，提倡整體語言教學，強調英語語篇、整體教學和整體思維，完全排除語音、語法、詞匯知識的教學。但后來事實證明，學生的語言水平，尤其是閱讀水平大幅度下降，以至于美國后來又不得不重新回歸到語言知識的教學(34)包天仁《交際法在中國可行嗎？——章兼中教授訪談錄》，《基礎教育外語教學研究》2016年第5期，第7頁。。

綜上所述，最近兩次課標都不同程度地繼承了杜威的“活動教學”的“做中學”路線，而活動本身的真實性、綜合性、實踐性又必然與知識的抽象性、深入性、理論性相對立。因而，以“活動”為基礎的英語教學實際上造成了學生語言知識水平的零散、不成體系。學生雖然完成了“任務”，也獲得了“意義”，但卻是以語言知識被“肢解”為代價的，從這個意義上說，這也未嘗不是一種語言知識的“碎片化教學”。

三 新課標系統(tǒng)是否達到新的平衡？如何平衡？

在三維目標提出之前，中小學生所學的英語經常被形容為“啞巴英語”，教師滿堂灌輸，學生則死記硬背單詞、語法和句型，以達到掌握語言知識的目的。這樣的英語教學雖令人唾棄，但它卻做到了教學目標、內容與教學形式之間的平衡：目標是掌握語言知識，內容則是知識本身，教學形式是語言知識的講解、背誦和操練。而在三維目標提出之后，這樣一種平衡實際上被打破了：“習得”的教學形式或可讓學生多少掌握一些“生活化的英語”，卻無法做到“綜合運用英語能力”的提升。那么當新課標出臺之后，這樣一種“失衡”的狀態(tài)是會隨著課程的目標和內容的升級而重新恢復“平衡”，還是會因為語言知識的尷尬而愈演愈烈？

(一)是否平衡

新課標的目標和內容都追求更高階的英語教學：語言不但是溝通交流的工具，也是傳播科學文化知識的載體和中介。學生在語言學習的過程中，不但獲得語言能力的提升，也獲得思維、文化、策略、情感等多方面的發(fā)展。然而，英語學習活動觀與新的課程目標和內容，卻顯得并不協(xié)調。這并非簡單由于一個“變”了、而另一個“不變”，更主要是由于活動觀的“實踐”路徑以及“語言知識”弱化，必然導致教學的“根基不穩(wěn)”。

一方面，更“難”的課程內容必然要求更為復雜的語言載體。如前所述，新課標的課程內容指向科學文化知識，這必然要求其“中介”——語篇得到質的提升。由于科學文化知識不是日常生活中的零散、生動、直觀的經驗，而是具備了一定的系統(tǒng)性、抽象性、規(guī)律性和藝術性，那么學生所學的語篇作為品味語言藝術、理解語言背后的自然、社會、人文主題意義的“中介”，自然也不能停留于“生活語言”層面，而是要具有多樣的詞匯、嚴謹?shù)倪壿?、清晰的結構、華美的修辭，等等，這只有系統(tǒng)化的語言知識方能承擔。但如前所述，活動觀的“習得”特質要求的是學生去注重“意義”的交流和“任務”的完成，在這個過程中“自然”地獲得語言。如新課標要求在開展語篇研讀時，教師要對語篇的“主題”、“內容”、“文體結構”、“語言特點”和“作者觀點”等進行分析，從“what”、“why”、“how”三個角度來對語篇意義進行挖掘(35)中華人民共和國教育部《義務教育英語課程標準(2022年版)》，第48-49頁。；不少基于素養(yǎng)培養(yǎng)的公開課要求學生“多體驗”、“多感受”，教師無需“糾正學生的語言錯誤”，因為“錯誤可以自然而然地消失”等，這些都是“習得”的典型體現(xiàn)。然而，類似這樣的“習得”舉措在一線實踐中出現(xiàn)了不少問題：如北京某重點高中的一位英語老師在推行“整本書閱讀”項目時，發(fā)現(xiàn)文本批判討論、階梯型探索問題等任務只有那些詞匯量大、語法扎實、成績好的學生能夠勝任，而語言基礎弱的學生，往往在閱讀活動中“一頭霧水”并“跟不上”，以至于后來該教師不得不設置語言知識習題，來滿足學生的需求；而“錯誤可以自然消失”的觀點早在三維目標時代已有之，但現(xiàn)實卻是高中畢業(yè)時能“聽得懂、說得對、寫得好”的學生“鳳毛麟角”(36)曹燦濤、曹志希《外語課堂教學改革的癥結與對策》，《教學與管理》2009年第6期，第59-60頁。；大學生在口語中出現(xiàn)了語法錯誤卻“不自知”(37)孫勇《論交際教學法與我國的英語教學的關系》，《成功(教育)》2009年第8期，第150頁。。也就是說，“習得”路線既無法“把控”亦無法“生成”復雜的語篇，從而造成學生的語言知識“短板”。這當然與我國的“外語教學”缺少語言輸入的環(huán)境有關；但更大的問題在于，“習得”的語言無法上升為系統(tǒng)、顯性的語言知識，是這一路徑本身存在的局限性，國內有學者甚至將習得而來的語言稱為“文盲英語”(38)尹世寅《五步教學法與任務型教學途徑的比較及其在西部中學英語教學中的運用》，《四川師范大學學報(社會科學版)》2005年第6期，第23頁。。

有深度的英語學習必須借助正規(guī)教學的指導和訓練。周流溪提出的“學習=習得+研習”的公式，就充分說明了教學(研習)的重要性：他認為“習得”只是早期(初級階段)的學習，而“研習”則是后期(高級階段)的學習，如果“缺乏習得的條件”，最好“直接從研習(后期學習)開始”(39)周流溪主編《中國中學英語教育百科全書》，東北大學出版社1995年版，第104頁。。因而，要讓學生獲得復雜的“語言”中介，光靠“習得”顯然是不夠的，還需要通過教學來對系統(tǒng)的語言知識進行梳理和歸納。

另一方面，更多的課程內容必然要求更高的教學效率。與日常生活的自然性、零散性不同，學校教學具有高度的計劃性和統(tǒng)一性，是一個發(fā)生在有限時空內的、高度嚴格的運作體系，講求質量和效率，英語教學也不例外。在課程難度提升的情況下，英語教學的“語言載體”——語篇必然開始擴張，涉及更多的詞匯、更細致的結構、更復雜的類型、更多樣的語用知識，等等。新課標首先在詞匯和語法層面都提出了更高的要求。以詞匯為例，2011年英語課標要求學生初中畢業(yè)時掌握1500-1600個單詞，各地根據具體情況決定是否增加100個單詞。而新課標要求學生初中畢業(yè)時掌握1600個單詞，各地根據具體情況決定是否增加100-300個單詞。語篇類型、語用得體性更是原有課標“不曾有過的”要求。與此相對的是，義務教育英語課程的學時依然僅占總課時6%-8%的比例。那么，英語學習活動觀是否能夠高效地完成更高水平的任務呢？

在新課標中，英語學習活動觀要求教學采用感知、體驗、運用、實踐等“循序漸進”的方式，在理解和表達活動中幫助學生“習得”詞匯和語法知識(40)中華人民共和國教育部《義務教育英語課程標準(2022年版)》，第37、39頁。，而這勢必需要大量的學習時間。以母語習得為例，新課標要求的“以語言為中介實現(xiàn)‘大概念’意義”的水平，即使是在母語習得環(huán)境中，也差不多得到學齡前后才能初步達到這個水平，即需要持續(xù)數(shù)年的學習時間。義務教育階段的全部英語課時加在一起，相比之下也顯得“杯水車薪”。在這種情況下，為了完成更多、更高難度的教學任務，教學實踐就不得不從“習得”轉向“學得”(41)Stephen Krashen, Second Language Acquisition and Second Language Learning, 1-3.，以提高教學的效率。筆者曾在國內某重點小學聽課，發(fā)現(xiàn)即便是在一年級的英語課上，教師依然會時不時用中文跟學生穿插語言知識的講授，如名詞詞尾加“s”是復數(shù)，不可數(shù)名詞不加“s”，兩個清輔音拼讀第二個濁化，等等，甚至還會通過游戲、講故事等方式進行大量的語言操練。這一從“習得”到“學得”的轉向，在教學認識論那里有著明確的闡釋：“實踐-認識-再實踐-再認識”的路線，雖然遵循了人類的認識發(fā)展規(guī)律，也更接近學生的經驗，卻是非常緩慢的過程，要經歷無數(shù)的“試誤”環(huán)節(jié)，才能凝練出知識。而教學的意義就在于縮短這個漫長的認識過程，讓學生在有限的時間內，高效地掌握知識，獲得發(fā)展，從而實現(xiàn)教學的使命——解決個體發(fā)展和人類總體文明進步之間的矛盾?！白鲋袑W”的路線便類似于教學發(fā)展的“原始”、“初期”狀態(tài)，在知識、技能較少的情況下或可帶來成效，然而在知識越來越豐富、專業(yè)化的情勢下，“做中學”便無法滿足教學的需要的(42)郭華《“教學認識論”在中國的確立及其貢獻》，《山西大學學報(哲學社會科學版)》2015年第4期，第68頁。。新課標的改革亦如這種情勢。因而，“實踐”路線在教學效率上自然顯得“差強人意”。

總的來看，新課標在目標、內容與方法之間，存在著一定程度的不匹配，甚至是相互矛盾：既要求“復雜”，卻又無法做到“復雜”；既要求“高效”，卻又采取了“低效”的路子。這勢必影響到學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。目標、內容與方法之間的矛盾，其癥結就在于語言知識的地位問題。事實上，這種“矛盾”并非新現(xiàn)象，早在三維目標的英語課程里就已經出現(xiàn)了，最典型的例子就是在公開課上，任務型教學進行得“轟轟烈烈”，而在一線實踐中，語言知識講授卻抓得“扎扎實實”。不少學者、教師將一線中的語言知識傳授歸因于教師落后的教學方式、應試教育的流弊(43)張瑋《基于深度學習的智慧英語課堂設計》，《教育學術月刊》2019年第10期，99-100頁。，等等，卻沒有意識到，這種理論與實踐脫節(jié)的現(xiàn)象正是教學規(guī)律在發(fā)生“糾偏”(44)郭華《新課改與“穿新鞋走老路”》，《課程·教材·教法》2010年第1期，第3頁。作用。而在核心素養(yǎng)時代，隨著英語課程的升級，這個矛盾必然會更加尖銳。

(二)如何平衡

既然“失衡”的關鍵在于語言知識被弱化，那么要達到新的平衡，彌合理論和實踐的鴻溝，強化語言知識的地位就成為關鍵。其實中外不少機構和學者都提出了類似的觀點：2015聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的報告《反思教育：走向全球共同利益？》曾對知識和素養(yǎng)進行界定——知識包括了“信息、理解、技能、價值觀和態(tài)度”，素養(yǎng)則是指“在特定情況下運用這些知識的能力”(45)United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Rethinking Education: Towards a Global Common Good？ (Paris: UNESCO, 2015), 11. http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002325/232555e.pdf.；國內也有學者認為，“知識是人的素養(yǎng)形成和發(fā)展的載體，巧婦難為無米之炊，教學不可能在無知識的真空中進行”(46)余文森《從“雙基”到三維目標再到核心素養(yǎng)——改革開放40年我國課程教學改革的三個階段》，《課程·教材·教法》2019年第9期，第46頁。，“素養(yǎng)的發(fā)展，不能寄望于通過削弱知識的地位來實現(xiàn)，而是要回歸知識教學，讓知識內化為學生個體的力量”(47)周序《核心素養(yǎng)：從知識的放逐到知識的回歸》，《課程·教材·教法》2017年第2期，第61頁。，等等，可見知識是素養(yǎng)之基。素養(yǎng)的培養(yǎng)，不但不能忽視、弱化知識，反而還要依賴和強化知識。

英語學科中也有類似的觀點，如陳艷君和劉德軍認為，中國本土的英語教學，不是在母語環(huán)境中自然而然地“習得”，而是有意識的語言“學得”過程，即通過各種手段和方式使語言知識和技能系統(tǒng)化，與此同時進行文化的傳播與交流(48)陳艷君、劉德軍《基于英語學科核心素養(yǎng)的本土英語教學理論建構研究》，《課程·教材·教法》2016年第3期，第52-56頁。。章兼中也建議，要有計劃、有組織地實施正式的教學，在人為創(chuàng)設的情境中，促使學生積極主動、有意識地學習和掌握英語知識、技能，夯實雙基，注重運用英語和用英語行動做事獲得的語言交際行為(49)章兼中《再論為交際運用英語能力及其培養(yǎng)途徑》，《課程·教材·教法》2010年第1期，第87-89頁。。也就是說，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，必須提升語言知識的核心地位，發(fā)揮正規(guī)教學的指導作用。

但是，強調語言知識的重要性，并不意味著我們要回到“啞巴英語”般的知識教學中去，并不意味著知識可以等同于素養(yǎng)，教學可以被滿堂灌輸和死記硬背所代替。我們要做的是，如何將語言知識的強化“嵌入”到英語學習活動觀當中去，將“習得”與“學得”兩條路線合二為一。劉道義在2007年的“外語教育教學基本理念辯論”上，曾肯定中國的環(huán)境下永遠都是“學得和習得兩得并舉”的觀點(50)《基礎教育外語教學研究》編輯部《外語教育教學基本理念辯論——我國學校外語課依靠自然性習得還是自覺性學得》，《基礎教育外語教學研究》2007年第11-12期，第32頁。?！皟傻貌⑴e”在理論上提供了英語教學的一種新的解釋，但其實踐指導力相對有限，因為“習得”和“學得”差異很大，甚至是矛盾的。比如實踐中老師很難將“做交際活動”和“講單詞”統(tǒng)一到一起。更重要的是，“習得”和“學得”原本是從語言學那里借來的概念，這兩個概念并不關心“教學”的問題。因此，要討論英語教學問題，就必須借助教學論的視角，厘清“習得”和“學得”的主次、從屬關系。在這一點上，郭華的“兩次倒轉”理論能給我們一些啟發(fā)?！皟纱蔚罐D”理論認為，學生認識的起點是人類認識的終點，學生的認識過程是將人類認識過程“倒過來”的過程，這保證了教學內容的“高起點”；教學則是把“倒過來”的過程再“轉回去”，即通過學生典型地、簡約地經歷人類認識過程的方式，使學生能夠主動地全面占有人類認識成果，能夠深刻理解人類認識過程的意義、過程與方法，從而使學生能夠走入歷史并具有創(chuàng)造未來歷史的能力、品格與情懷(51)郭華《帶領學生進入歷史：“兩次倒轉”教學機制的理論意義》，《北京大學教育評論》2016年第2期，第8頁。?！皟纱蔚罐D”理論揭示了教學過程運行的機制。教學的使命是在“有限”時間內，迅速、高效地縮小個體水平與人類文明成果水平之間的差距。而為了完成這個艱巨任務，教學在內容上，即知識上，就必須“高起點”，否則素養(yǎng)發(fā)展將成為“無源之水”；在形式上，教學一定要“高效生動”，即不是事無巨細地都讓學生去“經驗”，而是遴選出知識系統(tǒng)的重要“環(huán)節(jié)”，將其在情境中“泡發(fā)”，生動、具體、藝術地再現(xiàn)其建構過程。

11月29日，申能綠色能源低碳發(fā)展論壇暨申能碳科技公司開業(yè)儀式在申能能源中心舉行。來自政府主管部門、申能集團及系統(tǒng)企業(yè)、碳市場各類機構、高校等單位的近百名嘉賓，圍繞“綠色能源、低碳科技與能源金融的創(chuàng)新發(fā)展”的主題進行了深入的交流和探討，并共同見證申能碳科技有限公司揭牌成立。申能集團董事長、黨委書記黃迪南、上海市發(fā)展和改革委員副主任周強參加論壇并發(fā)表主題演講。

根據“兩次倒轉”的理論，英語教學首先在內容上要具有“高起點”的特點：新課標所強調的“大概念”的主題、復雜的語篇、系統(tǒng)的知識等都是課程內容“高起點”的體現(xiàn)，讓學生“以英語為中介談論、甚至把握科學文化知識”更是高要求，要完成這個任務，英語教學就必須要有與科學文化知識相匹配的語言知識系統(tǒng)。同時，英語教學也必須走一條“精簡”的路子：無需讓學生在浩瀚無數(shù)的言語實踐中去“自然生成”復雜的語言知識系統(tǒng)，而是將重要的語言知識點先提取出來，用生動、情境化、聯(lián)系生活的方式將其呈現(xiàn)，并幫助學生將其內化、吸收，繼而外化、運用和遷移。即用“習得”生動、直觀、體驗的方法來搭建“學得”精準、復雜、系統(tǒng)的語言知識。這樣，既滿足了教學的“高起點”，又照顧了學生的經驗水平，同時還保證了過程的高效率。

一線英語實踐中其實不乏這種“將知識打開”的例子，如小學英語中會用“小偷和元音字母”的故事，來給學生講授ar, er, ir, ur, or等字母組合的發(fā)音規(guī)律，以幫助學生拼讀單詞；閱讀教學中設計關鍵詞的復現(xiàn)率，可以幫助學生在情境中掌握、積累、運用詞匯；英語教學中的“focus on form”(52)R. Ellis, “Investing Form-focused Instruction,” in Form-focused Instruction and Second Language Learning, ed. R. Ellis (Malden, MA: Blackwell, 2001), 1-46.也是一個經典的理論：它要求把語法結構精心安排在交際活動中，如有初中老師寓教于樂，用“倒霉經歷”故事來給學生呈現(xiàn)和應用賓語從句的句型；再如中國傳統(tǒng)英語教學中的英文名篇閱讀，目的在于通過“書讀百遍，其義自見”，讓學生積累語感，等等。這些方法既指向語言知識的積累，又關照了學生的興趣和生活經歷，同時還合理利用了教學的時間，可謂一舉多得。

因此，要在英語學習活動觀中“嵌入”知識，將“習得”與“學得”有效統(tǒng)一，首先，需要強調語言知識在活動觀中的地位，確定英語教學的本質是“學得”——掌握語言知識，并在此基礎上發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。其次，活動觀中的“活動”，并不是生活的簡單“還原”，而是對生活的“提煉”：教學活動來源于生活，卻高于生活。最后，在盤活語言知識上，活動觀需要借助“習得”的優(yōu)勢——關注情境、豐富的交流體驗、真實的語言輸入和生動活潑的方式等。而尤其重要的是，運用“習得”方法的目的并不在于所謂的“提升素養(yǎng)”，而在于語言知識的生成和積累，教學的意義在于通過幫助學生打牢語言知識基礎，來發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。

如前所述，新課標明確了用“語篇”來代替原有“活動出語言”的思路，意味著英語教學開始逐步向語言回歸，對英語教學有著重大意義。但這種回歸還需再進一步，從片面關注語篇的“意義”，回歸到重視語言的“形式”。意義是形式的目的，但形式更是意義的基礎。在外語教學環(huán)境中，這種“形式基礎”的意義不言而喻，張正東早就指出，我國的中小學生欠缺的是英語的語言形式(53)張正東《我國英語教學的屬性和內容》，《課程·教材·教法》2003年第5期，第37-38頁。。語言知識的掌握方式可以多樣化，但是無論如何多樣化，知識的目的不應被拋諸腦后。方法并不能直接培養(yǎng)素養(yǎng)，而必須通過語言知識的中介，才能讓素養(yǎng)的培養(yǎng)扎實、有效、富有希望。