薛艷菊

（甘肅省武山縣第一高級中學，甘肅武山 741399）

語篇作為語言的基本單位，主要是指語義完整的書面語或口頭語。語篇結構主要是指語篇構成所形成的結構，如詞匯結構、語法結構以及語境配置等，一般而言，語法與詞匯是語篇結構分析呈現(xiàn)的重要載體，是提升學生閱讀理解能力與書面表達能力的關鍵。而基于語篇結構分析的英語閱讀課程與書面表達課程，主要是指以文體體裁為導向，以提升學生書面表達能力與閱讀能力為目標，所展開的基于挖掘語篇結構的教學活動。但是，在高中教學實踐中，由于英語課程壓力的限制，部分教師選擇性忽視基于語篇結構分析的英語課程價值，進而導致課程并未落于實際。對此，本文將從作用、問題以及課程實踐出發(fā)，對高中英語閱讀教學基于語篇結構分析的閱讀課程進行探析，旨在通過提升對語篇結構分析價值的認知，引導高中英語教師強化重視課程安排，并立足于課程問題，對課程實踐方法進行探析，以推動基于語篇結構分析的書面表達課程價值的充分發(fā)揮，推動高中生英語綜合能力的提升。

一、高中英語閱讀教學中的語篇結構分析對書面表達的作用

早于五十年代初語篇分析就已出現(xiàn)，歷經(jīng)多年發(fā)展與沉淀，但是由于使用方法與目標的差異，使得針對語篇分析的觀點理念具有多樣性的特征。整體而言，從宏觀的角度上看，語篇分析主要是指從文本排列布局的角度出發(fā)，引導學生對文章段落主次與寫作切入點進行挖掘，推動學生寫作框架形成的過程。從微觀的角度上看，語篇分析主要是指從語法、邏輯聯(lián)系語以及詞匯銜接的角度出發(fā)，挖掘文本句子結構與語義聯(lián)系的過程。在高中階段，從英語閱讀教學的角度出發(fā)，語篇結構分析對書面表達的作用，主要表現(xiàn)為：

（一）提升學生排列布局能力

在高中階段，語篇類型難以明確、交際目標與寫作內容連貫度偏低的情況時而出現(xiàn)，其集中反映著學生語篇結構分析能力偏弱的問題。通過將語篇結構分析融于教學課程中的方式，能夠讓學生明晰說明文、敘事文、描寫文以及討論文等各類文體的特點，深入認知各類語篇的“展開”“發(fā)展”以及“收尾”，提升學生排列布局的能力，促進學生寫作文章立體感與連貫性的提升。

（二）促進學生連貫意識提升

通過將語篇結構分析引入教學課程中的方式，予以了學生借助語篇分析認知寫作流程的機會，能夠有效推動學生寫作連貫能力的提升，提高學生借寫作表達中心思想的能力。但是，在教學實踐過程中，教師應當強化對語篇結構中的替代內容與省略內容挖掘，引導學生深入挖掘文章流暢性的關鍵點，以達到提升學生連貫意識的目標。此外，在此過程中，互動交流是意識向實踐轉化的關鍵，由此，教師在展開教學活動時，還應當增強與學生的互動，借“口述”調動學生的表達欲，了解學生“連貫意識”的成長狀態(tài)，并“一對一”交流指導，進而達到提升課堂活躍度與學生連貫意識的目標，為學生寫作表達連貫性的提升奠定基礎［1］。

（三）提升學生語序的把控度

在文化差異、地域差異以及社會差異的影響下，中西方的表達方式與思維方式具有明顯差異，具體表現(xiàn)為年月日表達、任務姓名表示等多方面。在書面表達過程中，中西方的開頭、整體框架以及結尾等皆具有明顯差異，使得部分學生書面表達存在明顯的“中式”特點，影響文本中心思想的表達。通過將語篇結構分析融于課程教學中的方式，能夠提升學生對英文寫作框架構造的了解度，在此基礎上進行情感填充，能夠降低學生落實英文思維寫作的難度。

二、基于語篇結構分析的高中英語閱讀教學與書面表達課程問題

書面表達能力是學生語言輸出能力與運用能力的直觀體現(xiàn)，寫作課程作為高中英語課程的重要構成，是推動學生寫作能力提升的路徑之一?！罢Z篇”作為語義單位，包含個體語句含義與隱含意義等內容，是以“文本”為載體的顯性與隱性意義總和，“語篇結構”分析能力對學生“文本”表達能力與閱讀能力成長具有重要影響。由此可見，閱讀、語篇結構分析以及書面表達三個的內在關聯(lián)。雖然為教學實施提供了保障，但是，在實踐中存在以下問題：

（一）宏觀把控不足

以語篇結構分析為出發(fā)點的教學活動，予以了學生適當?shù)淖杂伤伎伎臻g，用以提升學生對文章整體的初步了解度，但是，在教學實踐過程中，部分教師的宏觀把控度偏低，使得教學活動的起始點存在偏差，進而影響后續(xù)教學活動的展開。具體問題主要表現(xiàn)為：一是預習引導缺失，基于語篇結構分析的閱讀課程，要求學生對文章整體結構大意有所認知，而預習則是提升學生文章脈絡了解度的關鍵，但是部分英語教師并未對學生的預習行為進行約束，使得預習任務流于形式；二是預習范圍界定失誤，從語篇結構分析的角度出發(fā)，預習的范圍應當包含文章題材、文章特征、文章基礎脈絡以及文章背景等方面內容，但是在教學實踐中，部分教師所指導的預習范圍出現(xiàn)偏差，過度強調“詞匯”的預習價值，反而忽視了文章特征、題材以及脈絡預習的價值，進而導致基于語篇結構分析的宏觀把控科學性偏低，對后續(xù)教學活動的展開產生影響［2］。

（二）微觀把控不足

微觀把控主要是指基于語篇結構分析的課程活動安排，是學生把握語篇結構、書面表達能力與閱讀理解能力提升的關鍵。但是在教學實踐過程中，部分教師受到教育經(jīng)驗等因素的影響，存在微觀把控不足的情況，具體問題表現(xiàn)在：一是分析內容把控不明，語篇結構分析的內容主要包含語義分析、結構分析、語法分析等方面，但是在教學實踐時，教師將分析重點局限于語義分析與語法分析之上，并未引導學生對文章的脈絡結構進行分析，使得語篇結構分析質量偏弱，難以達到提升學生書面表達連貫性與閱讀理解能力的效果；二是活動形式單一，在教學實踐過程中，部分教師偏向于采用灌輸式的教學方法組織教學活動，即直觀告知學生文章語義、結構特點以及語法內容，并未予以學生分析思考的機會，學生學習的方式主要為“背誦”，該教學方式刻板性與生硬性極高，難以達到提升學生思維靈活性的效果，知識內化效果不足。

（三）實踐活動不足

閱讀能力與書面表達能力的提升以實踐為支撐，借助實踐活動能夠有效提升學生對文章整體的深度把控度，推動學生語篇信息判斷力與總結歸納能力的提升，為學生文章再現(xiàn)與重組能力的提升創(chuàng)造條件。但是在教學實踐過程中，部分教師存在實踐活動不足的情況，具體表現(xiàn)為：一是實踐活動單一，從寫作實踐的角度出發(fā)，教師偏向于采用文章寫作的方式組織教學活動，并未以語篇結構分析為出發(fā)點，組織針對性的寫作活動，進而導致基于語篇結構分析的教學活動價值偏低；二是活動空間不足，部分教師在組織實踐活動時干預性過高，使學生的實踐練習活動面臨框架約束，難以達到發(fā)散學生思維的效果，對學生閱讀思維與寫作思維的拓寬產生不良影響［3］。

三、基于語篇結構分析的高中英語閱讀教學與書面表達課程實踐

（一）優(yōu)化宏觀把控，重視語篇整體預習引導

基于語篇結構分析的課程活動，宏觀把控主要表現(xiàn)在預習內容與預習方式上，針對于此，高中英語教師應當注意：一是課文重點把控，一般而言，基于語篇結構分析課程活動的基點是教材課文，對此，在組織課程活動前，教師應當先對課文內容進行深度挖掘，重點從文章特征、題材以及主題的角度出發(fā)，對教材文章的整體脈絡進行把控，并以此為基礎，深度挖掘基于語篇結構分析的課程重點內容，如重點詞句等，用以提高教學活動的效率；二是預習活動把控，在高中階段，學生的自我約束能力有所增強，預習核心問題在于預習方向與內容偏差，對此，在落實基于語篇結構分析的課程前，教師應當布置相應預習任務，用以引導學生的預習方向，促進預習有效性的提升［4］。

例如，在講授Life Choices 時，教學流程如下：首先，教師應當對課程文章進行挖掘，在Life Choices 中，主要包含“I’m a...digital native”和“I’m a...go-getter”兩篇文章，兩篇文章呈現(xiàn)了兩種不同的生活方式，皆從第一人稱的角度出發(fā)，介紹了自己日常生活內容，屬于記敘文，課程目標在于提升學生對“do”“it’s so...to...”“that”等詞句在文章中的運用把控度；其次，教師應當布置預習任務，針對Life Choices 課時，筆者布置了“digital native”和“go-getter”的生活活動挖掘任務，即引導學生對兩篇文章中的核心短句進行挖掘，如：“digital native”中包含“chat with friends online”與“play computer games”等，“go-getter”中包含“study with a clear goal”與“be attentive in what they do”等，通過挖掘核心短句的方式，了解文章的中心思想，并引導學生對故事點的連接詞進行挖掘，如“for example”“meanwhile”等，借助預習任務，提升學生對“I’m a...digital native”和“I’m a...go-getter”兩篇文章框架脈絡、主題、題材的把握度，幫助學生形成基礎寫作框架與閱讀思維。

（二）優(yōu)化微觀把控，重視課程內容形式優(yōu)化

基于語篇結構分析的課程活動，微觀把控主要表現(xiàn)在教學內容與教學方法之上，針對于此，教師應當注意：一是教學內容把握，教師應當明晰從微觀的角度出發(fā)，課程重點在于提升學生對文章結構、語法以及語義的了解度，側重于對文章的局部重難點內容進行挖掘；二是教學方式把握，結構、語法以及語義分析教學具有較高的枯燥性，為提升教學質量，教師應當重視生動化教學方法的采用。首先，在課程導入階段，教師可以通過構建情境的方式輔助學生了解結構、語法以及語義等內容；其次，教師可以采用拆分教學的方法組織教學活動，即將文章拆分為詞匯、語句等多項內容，引導學生借助情境對文章的詞義、句意進行猜測，用以降低學生的理解難度［5］。

例如，在講授The Admirable 時，教學流程如下：首先，教師應當對教學內容進行把握，在The Admirable 課程中，重點文章為A MEDICAL PIONEER，該文章屬于新聞稿；其次，教師應當以語篇結構分析為出發(fā)點，對A MEDICAL PIONEER 進行拆分，主要包含notes：malaria、vaccinc、vomit 等，F(xiàn)rame context：“basic information”“scientific work”以及“attitudes”；最后，教師應當以課前導入、教學活動以及教學總結課程框架展開教學活動，針對The Admirable，筆者先向學生播放了相關視頻，引導學生初步了解A MEDICAL PIONEER，營造良好閱讀探究分析氛圍，并以教材教學流程為原點，展開“notes”“Frame context”的引導挖掘教學，進而達到提升框架掌握程度的目標。

（三）優(yōu)化實踐活動，推動學生綜合能力成長

實踐活動作為課程內容的重要構成，能夠直接推動學生閱讀能力與書面表達能力成長。以Human Biology 為例，實踐流程如下：首先，筆者以“to clone or not to clone”文章為原點，布置了“核心詞匯”挖掘實踐任務，引導學生以“cloning”為原點，找尋“definition”“first-cloned primates”“writer’s attitude”，用以幫助學生再次梳理理解“To Clone or Not To Clone”；其次，筆者布置了以“who？”“what happened？”“Your thoughts”為核心，結合“to clone or not to clone”完成寫作任務，核心重點是突出“Your thoughts”，整體而言，借任務活動幫助學生理解文章和提升書面表達能力。

四、結語

綜上所述，基于語篇結構分析的高中英語閱讀教學與書面表達課程，能夠有效發(fā)散學生思維，推動學生綜合能力的成長，對此，在落實教學活動時，教師應當重視實踐活動、微觀把控、宏觀把控的優(yōu)化，以推動語篇結構分析課程價值的實現(xiàn)。