摘? ? ? 要 美國課后服務經歷了萌芽期、探索期、發(fā)展期、普惠期四個階段。其歷史變遷呈現(xiàn)三大特征：課后服務政策不斷修正與完善；課后服務由補償性向普惠性發(fā)展；社會力量參與課后服務的交叉治理?；趯γ绹n后服務發(fā)展歷程的闡釋，總結出三大借鑒價值：以立法明晰各利益主體的權責；完善課后服務配套體系；挖掘課后課程的育人價值。

關 鍵 詞 美國? 課后服務? 學齡兒童

引用格式 潘亞東.美國中小學課后服務的發(fā)展階段、特征與啟示[J].教學與管理，2023（10）：72-76.

美國課后服務是一套解決工薪家庭學后看管壓力、謀求學齡兒童學后健康成長的行動方案。從廣義上講，課后服務指一切涉及學生放學后的服務項目；就狹義而言，課后服務是針對學齡兒童成長環(huán)境、學齡兒童看管以及需求制定的，有利于學齡兒童成長與發(fā)展的學后教育方案。美國課后服務源于特定的社會背景。19世紀后半葉，兒童局、宗教團體、美國工會阻止兒童參與工業(yè)生產以及其他危險的職業(yè)[1]，童工人數(shù)大大減少。與此同時，社會對兒童的受教育期望也有所提高，且19世紀末美國《義務教育法》也強化了這一期望，學齡兒童紛紛入學。女性參與社會工作也縮短了對家庭的投入時間，導致許多工薪家庭無法在學生放學后看管孩子[2]。起初課后服務是由傳統(tǒng)的社會組織（信仰組織、男孩俱樂部）承擔學齡兒童的看護責任，經過百余年的發(fā)展，目前美國課后服務實施主體更加豐富多樣，有諸如公立學校、公共圖書館、社區(qū)學校等。并且課后服務的功能愈加多元，除課后看管功能外，還兼具教育功能、社會功能等。美國政府也愈加重視課后服務的發(fā)展，以政策、法規(guī)等途徑參與到課后服務的實踐與管理中。至此，課后服務的實踐體系也愈加成熟。而我國課后服務目前依然處于探索期，在提供課后服務這個問題上，無論是解決思路、機制，還是舉措，我國還處于初級階段。雖然各國課后服務的具體情況有所差異，但課后服務在設計初衷、組成要素等方面具有許多共性。因此，本研究以美國課后服務實踐為例，通過對其發(fā)展軌跡與實踐模式的闡述，為我國課后服務體系的完善提供一定的參考和借鑒。

一、美國中小學課后服務的發(fā)展階段

1.課后服務的萌芽期（19世紀末-20世紀20年代）

19世紀末，城市微觀工業(yè)經濟對童工的需求大大減少，加之美國義務教育的普及，學齡兒童紛紛進入學校，造就了一種獨特的學齡兒童文化，即以年齡、班級為單位的學齡兒童群體按相應的時間表學習與作息，使得學齡兒童學后擁有大量的可支配時間。工業(yè)化的發(fā)展使家庭分工發(fā)生了變化，大多數(shù)女性尋求就業(yè)機會，加劇了社會責任與家庭責任之間的矛盾，課后服務應運而生，其功能聚焦于學齡兒童學后看護上，內容涉及游戲、職業(yè)技能等。

（1）關注學齡兒童學后看護問題

這個階段商人、宗教團體、慈善團體利用空閑場所提供課后服務。如1876年，商人愛德華·哈里曼在曼哈頓湯普金斯廣場的一棟建筑里開設了男孩俱樂部（Boys Club）[3]。到世紀之交，教會也提供相應的課后服務。此時課后服務呈現(xiàn)出分散的發(fā)展趨勢，服務能力嚴重不足。鑒于此，進步主義當局提倡利用學校場地優(yōu)勢，為學生提供充足的課后服務。雖然這次提議被教育當局否決，但也說明了政府開始關注學齡兒童的學后護理問題。進入20世紀20年代，不同類型的機構開始贊助課后服務項目，此時的課后服務并沒有發(fā)展成為一種正式的服務體系，各地根據(jù)本地的情況實施課后服務。當時課后服務的功能相對單一，主要是解決學齡兒童學后的看護問題，以達到減少因學后缺乏監(jiān)管給學生帶來的身心傷害。此外，課后服務的組織者也認識到通過課后服務來替代家庭實施學后看管可以降低學生問題行為的概率，從而凈化城市環(huán)境。

（2）提供飲食服務與游戲機會

19世紀末，由于工業(yè)化加速發(fā)展，大多數(shù)母親參與社會工作使得學齡兒童放學后被關在門外，游蕩街頭。學齡兒童因缺乏合理的飲食與安全的看護環(huán)境，使身心發(fā)展受阻[4]。因此，社會人士以及地方當局通過擴展課后服務為學齡兒童提供飲食與安全的課后環(huán)境。此外，課后服務的提供者通過課后時間為學齡兒童提供游戲機會[5]。課后服務場所通常設有一個或多個游戲室，學齡兒童可以在游戲室里玩棋盤游戲、看雜志、聊天。一些男孩俱樂部還為男孩們提供自由扭打、摔跤等活動，學生也可以在室內參與棒球、拳擊、摔跤、體操和田徑等游戲活動。課后提供的游戲活動可以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力和表達能力，并且通過游戲規(guī)則培養(yǎng)學生之間的合作意識。

（3）根據(jù)性別安排課后服務內容

這個階段根據(jù)男女性別差異來安排課后服務的內容。課后服務的組織者注重教授男孩子們職業(yè)技能方面的知識[6]，如馬薩諸塞州薩默維爾的男孩俱樂部開設了印刷木工、編織、烹飪、縫紉、油漆、書籍裝訂、鑲版印刷、編織等課后服務項目。這種以職業(yè)為導向，提倡手腦并用的課后服務內容，體現(xiàn)了當時工業(yè)化大環(huán)境下對職業(yè)技能的重視。課后服務也為女孩子們提供了家庭生活技能、藝術以及一些禮儀知識的項目。

2.課后服務探索期（20世紀20年代—20世紀60年代）

這個階段美國處于大蕭條與二戰(zhàn)期間。因此，課后服務發(fā)揮著恢復經濟以及療愈戰(zhàn)爭創(chuàng)傷的作用。政府開始贊助課后服務機構，關注弱勢群體兒童，并將課后服務作為特殊時期社會動員的重要組成部分。

（1）關注弱勢群體兒童

20世紀20年代至20世紀60年代，美國社會環(huán)境的變化給家庭與兒童身心造成了巨大傷害。課后服務不僅可以保障家庭賺取生活成本，而且成為療愈戰(zhàn)爭創(chuàng)傷的重要措施。此時的課后服務機構穩(wěn)步增長，如男孩俱樂從1942年的209增至1959的550個，被服務人數(shù)達到50萬[7]。但迫于經濟蕭條帶來的預算壓力，課后服務青年組織、學校、社區(qū)等取消用于音樂、手工訓練、體育等方面的課后服務項目。直到20世紀30年代下半葉，新政的一部分資金以及資源通過公共事業(yè)振興署、聯(lián)邦藝術項目、國家青年管理局用于課后服務。此外，國家青年管理局還支持了非裔課外項目的發(fā)展。如在阿拉巴馬州的伯明翰，國家青年管理局與社區(qū)領導人合作，為低收入非裔社區(qū)捐贈男孩俱樂部，支持非裔課后服務項目；在芝加哥的南部，國家青年管理局恢復了南部的男孩俱樂部，服務南部的非裔學生[8]。

（2）成為社會動員的重要組成部分

二戰(zhàn)期間，由地方政府建立國防日托服務，如底特律州日托委員會利用戰(zhàn)爭資金在學?；蚱湔n后服務組織設立課外“食堂”；洛杉磯委員會開發(fā)了一系列豐富的課后服務項目[9]。此外，學校、社區(qū)、私人團體也紛紛為學齡兒童提供課后看護服務項目。雖然政府以及地方機構的資助在一定程度上緩解了二戰(zhàn)期間課后服務的需求，但課后服務依然存在設備以及資金短缺的問題。因此，美國教育辦公室贊助了一個名為“擴展學校服務”的短期課后服務項目，作為特殊社會環(huán)境下的應急項目。1943年至1944年，美國聯(lián)邦政府通過《社區(qū)設施法案》（Community Facility Act）（俗稱《蘭哈姆法案》）保障了用于學校以及部分日托中心的課后服務資金。從課后服務內容來看，二戰(zhàn)期間的課后服務內容大多是關于戰(zhàn)爭主題的。例如，課后服務通過對戰(zhàn)爭主題的宣講培養(yǎng)孩子的愛國意識，幫助孩子轉移戰(zhàn)爭帶來的恐懼與擔憂。

3.課后服務的發(fā)展期（1969-1990年）

20世紀60至80年代，隨著母親就業(yè)率的增長，被忽視的掛鎖兒童受到美國媒體大眾的關注。20世紀60年代末以來，華盛頓政府把學齡兒童的課后看護工作提上日程。主要體現(xiàn)在嘗試課后服務立法和通過聯(lián)邦公共資金資助拓展課后服務場域兩個方面。

（1）嘗試課后服務立法

1969年，尼克松總統(tǒng)首次在白宮舉行了兒童和青年問題會議，這次會議促成了1971年《兒童綜合發(fā)展法案》（Comprehensive Child Development Act）的制定，這是美國有史以來最全面的兒童保育政策。該法案提出美國所有的兒童應享有高質量的課后看護服務，并對低收入學齡兒童給予資金補償。該法案還規(guī)定聯(lián)邦政府每年提供20億美元用在嬰兒護理以及學齡兒童課后看管項目上。1970年，美國兒童局局長愛德華·齊格勒為完善《兒童發(fā)展綜合法案》的具體實施細則，召開了“兒童保育會議”，會議討論了嬰兒以及學齡兒童課前與課后的保育需求和解決方案。1970年，猶太婦女委員會發(fā)布了國家兒童護理質量報告，指出了全美學齡兒童看管項目存在著服務能力不足的問題，因而提出為所有年齡階段的兒童提供高質量的保育項目[10]。1983年，參議員多德首次舉行國會兒童會議，主要目的是為課后無人監(jiān)管的孩子提供替代成人監(jiān)督的方案。美國課后服務的立法旨在明確各級政府職責，保障課后服務發(fā)展所需要的人財物等資源，并且通過對課后服務活動內容、人員資質、質量的規(guī)定，確保課后服務規(guī)范運行。然而，《兒童綜合發(fā)展法案》在投票中未能通過。盡管如此，這次立法嘗試為美國后續(xù)的課后服務立法奠定了基礎。

（2）拓展課后服務場域

20世紀90年代初，一些公共資金通過聯(lián)邦兒童保育和發(fā)展計劃贊助課后服務項目。到了20世紀90年代中期，課外教育逐漸復蘇，除了老牌的課后服務項目，基金會也開始贊助課后教育，并擴充了課后服務的場域，如圖書館成了課后服務的重要場所。社區(qū)組織也開始資助課后服務項目，如社區(qū)發(fā)展公司，形成了以社區(qū)為依托的課后服務場域。此后，隨著學校系統(tǒng)財政狀況的改善，一些學校開始為課外項目預留資金，學校也利用場地優(yōu)勢提供課后服務。課后服務項目內容豐富多樣，不僅包括學業(yè)輔導項目，也包括興趣愛好培養(yǎng)類項目。課后服務還有為新移民群體提供服務的互助協(xié)會，特別是那些來自東南亞和東歐的群體。

4.課后服務的普惠期（1990年至今）

隨著課后服務的作用不斷凸顯，課后服務被納入公共服務體系。因其內容豐富多樣，學生可以根據(jù)自身興趣愛好選擇相應的課后服務內容，在成本分擔方面形成多方協(xié)同的分擔方式。

（1）根據(jù)學生興趣愛好選擇課后服務的內容

社區(qū)和學校針對不同年齡段學生的學習情況、個性特征設計不同的課后服務項目，方便學生根據(jù)個人興趣愛好以及需求精準選擇。從表1中可以看出，課后服務項目種類多樣，為學生個性化選課提供了可能。美國課后服務為5～10歲的學生提供了游戲活動、生活技能知識等；針對10～14歲的孩子，課后服務內容主要涉及服務他人、生涯教育、多元文化體驗等。這種靈活的選課方式，不僅考慮到學生的年齡特征，而且尊重學生的個性差異?？梢?，美國課后服務對學校常規(guī)課程來講是一種很好的豐富和補充，為兒童提供更多的選擇機會，能夠充分發(fā)展學生的興趣、個性特長以及綜合素養(yǎng)。

（2）多方分擔學后教育成本

學齡兒童課后服務的財政支持應當是政府公共政策的應有之義。美國課后服務費用主要來自于政府的財政撥款。聯(lián)邦政府為各州提供課后服務資金，各州也根據(jù)本地財政狀態(tài)支持本州的課后服務。除此之外，一些商人、基金會、課后服務的受益者等也分擔課后成本?？梢姡绹n后服務運行所需要的資金是由聯(lián)邦政府、州政府和區(qū)域行政部門、家庭等共同承擔的。為了保障課后服務費用到位，聯(lián)邦政府與州政府每年將課后服務的費用編入預算，以立法保障。從美國課后服務的資金來源來審視課后服務的性質：其一，美國政府以公共財政保障課后服務運行所需的資金，使得課后服務作為公共服務體系的重要組成部分。其二，基金會、商業(yè)組織、家庭等也承擔部分課后服務費用，這大大緩解了國家財力支出壓力。對于低收入家庭，政府還實行特殊照顧，為其提供專項資金，保障其課后服務的參與機會。

二、美國中小學課后服務發(fā)展的特點

1.課后服務政策不斷修正與完善

美國的課后服務政策決定了美國課后服務事業(yè)發(fā)展的方向與程度，并根據(jù)課后服務環(huán)境的變化不斷完善，逐步擴大適用范圍。從美國中小學課后服務的發(fā)展過程來看，課后服務政策是制度化的行動體系，其行動實際上就是制定、實施、修改相關法規(guī)的過程。如1998年美國政府推行的“21世紀社區(qū)學習中心計劃”（21st Century Community Learning Center）、《中小學教育法案》（Elementary and Secondary Education Act），2002年的《不讓一個孩子掉隊法案》（No Child Left Behind）以及在此基礎上的頒布的《每個學生成功法案》（Every Student Succeeds）等法案[11]，這些法案在保障課后服務財力、關注弱勢群體、課后服務質量問責等方面做了相應的規(guī)定?？梢?，美國課后服務政策的不斷修正和完善是課后服務順利實施的重要保障，對課后服務的發(fā)展至關重要。課后服務政策也是聯(lián)邦政府或州政府在特定時間與范圍實施課后服務的一個架構性導向，在宏觀層面上影響著課后服務的實施。課后服務政策的執(zhí)行需要有相應的法規(guī)作為后盾，而課后服務政策反過來促進相關課后服務法規(guī)的進一步完善。

2.課后服務由補償性向普惠性發(fā)展

美國課后服務產生之初是為協(xié)助工薪家庭解決放學后無人看管的問題，因而課后服務的群體為部分工薪階層的學齡兒童，非裔等弱勢群體被排除門外，課后服務的職能也相對較為單一。隨著社會經濟的發(fā)展，課后服務也開始針對放學后兒童制定更加全面的課后服務方案。其一，擴大了課后服務群體。從美國課后服務變遷可以看出，美國課后服務給予弱勢群體相應的補償方案。例如，美國政府為弱勢群體家庭建立一定的補償機制，提供具有公共服務性質的課后服務幫助中心，從課后學業(yè)補償與提供發(fā)展資源兩個方面關懷其成長。其二，課后服務功能多樣化。美國課后服務發(fā)展初期主要是協(xié)助工薪階層家庭放學后看管。美國課后服務發(fā)展至今，其內容涉及學齡兒童健康飲食、學業(yè)成績補救、學生社會情感培養(yǎng)、學生興趣培養(yǎng)、STEAM課程?？梢姡栈菪缘恼n后服務政策不僅擴大了課后服務的對象，由原來放學后無人看管的學生群體覆蓋至所有愿意參加的所有學生群體，同時也擴大了綜合性的服務內容。

3.社會力量參與課后服務的交叉治理

鑒于美國教育分權傳統(tǒng)，聯(lián)邦政府對各州的各類教育不具有直接的管轄權力，它只能通過各種政策為杠桿，實現(xiàn)對課后服務實踐的隱性遙控。因而，美國聯(lián)邦政府與州政府通過頒布法規(guī)、提供課后服務預算，并對課后服務進行質量問責發(fā)揮其頂層設計作用。在具體實踐層面，各州因事制宜提高課后服務的管理效能。其一，美國形成了多元協(xié)同的課后服務實施主體。如以公立學校為代表的非國家行為體，可以利用學校在場地資源等方面的優(yōu)勢為學生提供課后活動的場所。一些盈利型機構也在學生課后服務中發(fā)揮重要作用，這些機構服務項目多樣，學生可以根據(jù)自身的興趣與需求自行選擇。以社區(qū)為依托的項目機構可以聯(lián)合家、校、社等資源將學習與實踐結合起來，培養(yǎng)學生的社會實踐能力。在課后服務管理方面，各個組織都擁有一套自行管理的方案，例如一些盈利性機構往往組建董事會，統(tǒng)籌課后服務的決策、執(zhí)行、資金等事宜。

三、對我國的啟示

1.以立法明確各利益主體的權責

美國已將課后服務納入國家福利體系以及法制化進程，保障學齡兒童課后的基本權益，集中社會資源為兒童提供安全、豐富、個性而公平的成長環(huán)境。美國課后服務以提供“基本保障”“底線保障”為思路，為學齡兒童提供安全有效的課后看護托管制度環(huán)境，確保兒童和家庭的基本福利權益[12]。我國要實現(xiàn)課后教育資源的“基本保障”，健全課后服務的基礎性看護功能，首先要加快關于課后服務權益的立法，明確各主體的責權。不僅要以法律保障兒童課后服務的基本權益，解決家庭之困，提升教育的公共服務能力，而且要劃分學校與家庭責任邊界。在“雙減”背景下，課后服務發(fā)揮著減負增質的作用，但在實際的減負過程中，由于教師責權模糊形成了反向增負的現(xiàn)象，教師承擔了大量正常工作時間以外的服務事務，工作負擔加重。因而，在課后服務立法中要明確教師責權，在給學生減負的同時防止給教師增負。其次，要以立法的形式來保障課后服務的質量標準。課后服務在實現(xiàn)“基本保障”的同時，還應將其作為與學校教育相補充、相銜接的重要途徑，為學生多樣化選擇提供機會。各級政府要依法承擔相應責任，不僅要為各地課后服務提供資金保障，發(fā)揮學校育人主場域作用，還要保障學齡兒童的各個群體都能夠獲得優(yōu)質的課后服務資源，并對本地區(qū)課后服務的運行效果進行監(jiān)督。

2.完善課后服務配套體系

美國課后服務在實踐過程中取得的成效離不開完善的供給保障體系。美國課后服務在發(fā)展過程中形成了社會參與的多元治理框架，其中包括聯(lián)邦政府的宏觀指導，以及社會力量的參與。在“雙減”背景下，我國要提升課后服務的治理效能，首先要發(fā)揮政府掌舵者的作用，在強調學校行使課后服務主體作用的同時，應明確規(guī)定家庭和社會責任，構建協(xié)同育人的框架。其次，我國應明確課后服務的質量標準。課后服務作為學校正規(guī)教育的一種延伸，除基本的看護作用之外，應開發(fā)學生潛能，促進學生綜合素質全面發(fā)展，使教育回歸育人初心。最后，我國目前的課后服務因缺乏健全的監(jiān)管體系，課后服務在實踐中呈現(xiàn)功能單一、課后服務的育人價值被遮蔽的現(xiàn)象。因而，我國應建立和完善課后服務質量評審機構，為課后服務提供獨立、客觀、科學的政策研究與咨詢服務，提升課后服務政策制定的科學性與實施運行的有效性。

3.挖掘課后課程的育人價值

美國課后服務為學生多樣化選擇提供了可能，學生可以根據(jù)自身需求靈活選課。而我國課后服務還存在著內容不夠豐富，多以作業(yè)輔導為主等問題，從而限制了課后服務在促進學生全面發(fā)展方面的作用。課后課程是課后服務質量的載體，因而要提升課后服務質量必須統(tǒng)整課后正式課程與非正式課程，聯(lián)通學校與社會，以打破學科之間狹隘的知識邊界。課程統(tǒng)整強調將原本分化的課程要素形成有機整體，以達成完滿的狀態(tài)[13]。首先，課后服務期間應充分關注學生的興趣，把具有內在聯(lián)系的課程通過優(yōu)化形成融合課程，以滿足“雙減”背景下減負提質的要求。其次，注重統(tǒng)整生活課程資源，促進學生在人與環(huán)境的互動中體驗知識，實現(xiàn)“生活即教育”的目的。因此，教師在設計課后課程時，應圍繞德、智、體、美、勞等學生多方面的發(fā)展，通過創(chuàng)設生活情境，選擇密切聯(lián)系學生生活實際的內容，指導學生進行符號學習、操作學習、交往學習、觀察學習和反思學習，以此來促進學生全面發(fā)展。

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