○畢翔 胡江偉

習近平總書記強調(diào)：“要堅持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學全過程”。立德樹人的成效是檢驗學校一切工作的標準，全面推進課程思政建設(shè)是落實立德樹人工作的一項戰(zhàn)略舉措，也是新時代賦予高等教育工作者的崇高責任和光榮使命。隨著媒體融合理念逐步在高校層面滲透、延展，所構(gòu)建形成的高校教育融媒體、高等教育輿論場等，在不同層面影響著大學生的世界觀、價值觀和人生觀的塑造。同時，以媒體深度融合帶來的互聯(lián)網(wǎng)、平臺化、交叉式等思維重新審視高校課程思政建設(shè)，也能夠促使高等教育在面臨多元化的新傳播生態(tài)下呈現(xiàn)出多層面的綜合發(fā)展。利用媒體融合視角重新解構(gòu)課程思政建設(shè)思維方式，重構(gòu)課程思政在專業(yè)建設(shè)、學科交叉、多平臺互動、多元素評價等方面的路徑，是深入探索高校育人模式的創(chuàng)新實踐，是實現(xiàn)“全員、全過程和全方位”育人的具體體現(xiàn)，也是實現(xiàn)課程思政高質(zhì)量發(fā)展的有效策略。

一、以互聯(lián)網(wǎng)思維引導專業(yè)內(nèi)部的結(jié)構(gòu)融合

高等院校的專業(yè)院系承載著落實具體人才培養(yǎng)目標的責任和使命，加強院系內(nèi)部專業(yè)課程的整體統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，構(gòu)建以專業(yè)教學為特色的顯性教學模塊與課程思政為目標的隱性教學模塊相融合的課程體系設(shè)置方案，探索以互聯(lián)網(wǎng)思維模式引導下的課程思政建設(shè)的結(jié)構(gòu)改革和融合式發(fā)展路徑很有必要。

在互聯(lián)網(wǎng)思維中，用戶即價值、數(shù)據(jù)即資源。課程思政建設(shè)的過程中，學生即用戶、課堂內(nèi)容即資源。課程思政建設(shè)需要形成以學生為中心的思維方式、以課堂內(nèi)容教學改革為輸出的資源配置架構(gòu)。按照專業(yè)人才培養(yǎng)方案的要求，需要對專業(yè)課程的育人結(jié)構(gòu)進行優(yōu)化配置，梳理理論教學、實驗教學、實踐環(huán)節(jié)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練等各類課程在專業(yè)育人中所占的數(shù)量、比例和課程的設(shè)置時間及周期。在人才培養(yǎng)方案基礎(chǔ)上，對課程的歸屬進行重構(gòu)，以滿足課程思政建設(shè)的目標和要求。這種重構(gòu)類似于媒體融合中對內(nèi)容標簽化的設(shè)計和處理，結(jié)合標簽的內(nèi)容與專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的設(shè)計相匹配，按照學科、課程類型、課程群、教師團隊等歸屬構(gòu)建明確的育人體系，避免專業(yè)知識與思政育人內(nèi)容之間的重復，用新的知識點和育人設(shè)計充分激發(fā)學生的好奇心，使育人內(nèi)容不再是簡單重復，發(fā)揮學生積極參與課堂思考的效用。教師團隊依據(jù)教學對象制定個性化育人方案。在互聯(lián)網(wǎng)層面，用戶由于性別、年齡、受教育程度等人口學變量存在個性化差異。在高校育人過程中，學生則在信息獲取量、內(nèi)容接收程度、學科專業(yè)歸屬等方面存在個性化差異。這就需要教師團隊依據(jù)教學對象的差異，制定個性化的施教策略和課程方案。受學生差異化的影響，教師團隊對育人方案和課程教學方案的設(shè)計具有自由調(diào)配的權(quán)利和足夠的調(diào)節(jié)空間，將顯性的專業(yè)知識教學和隱性的思政育人根據(jù)學生群體的不同進行權(quán)重的設(shè)計和規(guī)劃，最終制定出適合教學對象的課程教學方案和育人方案。

從總體來看，這種結(jié)構(gòu)上的融合是專業(yè)院系與公共教學單位之間的協(xié)同規(guī)劃，是專業(yè)課程與公共課程的一體化構(gòu)建，是專業(yè)知識與課程思政聯(lián)合育人的整體設(shè)計，是由面及點運用互聯(lián)網(wǎng)對用戶的個性化和標簽化思維的具體體現(xiàn)。這種融合有利于教師團隊發(fā)揮集體備課的作用，探索課程與思政之間融合先行的路徑和策略，有利于在共性課程、共性學科中總結(jié)分析育人的可行性方案，有利于實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)高效的課程育人模式的推廣。

二、以跨界式思維構(gòu)建專業(yè)外部的形態(tài)融合

課程思政建設(shè)從表象上分析是建立在課堂教學中的思政育人內(nèi)容，是在課堂教學中完成育人目標的一種手段和方法。但在新文科、新工科、新農(nóng)科、新醫(yī)科等建設(shè)改革的過程中，學科與專業(yè)之間的交叉融合成為了培養(yǎng)學生跨學科學習，實現(xiàn)知識拓展和創(chuàng)新思維培養(yǎng)的重要手段。交叉融合的育人模式在媒體融合思維中，即是對多元化信息的匯聚、整合、處理與發(fā)布的過程。簡言之，是從跨界式輸入到融合式輸出的轉(zhuǎn)變。

首先，課程思政不能局限在本專業(yè)或本學科內(nèi)部展開。授課教師在對某個知識點的講授過程中，既要從知識原理的層面教授學生，也要從信息普惠的格局構(gòu)建知識的價值，即教師將單一學科的課程思政內(nèi)容轉(zhuǎn)化為多學科、多專業(yè)交叉融合的育人信息，便于學生將隱性的育人知識轉(zhuǎn)化為顯性的知識體系結(jié)構(gòu)。其次，課程思政需要構(gòu)建知識體系的框架脈絡(luò)，形成具有連續(xù)性作用和延展性價值的育人體系，并將這一體系與專業(yè)課程的教育教學體系相融合，發(fā)揮以本專業(yè)、學科知識體系為支撐，以交叉專業(yè)、學科知識體系為發(fā)散思維引導的課程教學模式，這既突出了專業(yè)課程的關(guān)鍵支點作用，又體現(xiàn)出了以課程思政為基礎(chǔ)的多專業(yè)、多學科的交叉融合。第三，利用課程思政構(gòu)建專業(yè)、學科交叉，激活學生的課堂思維。以往的教學過程多是以專業(yè)知識原理對學生展開知識內(nèi)容的傳授。這種教學方式的弊端在于只能就知識而講知識，就專業(yè)而談專業(yè)，就學科而看學科，學生失去了從課堂中獲取其它拓展性知識內(nèi)容和信息的機會。課程思政育人體系的架構(gòu)是建立于唯物主義的價值觀、世界觀、人生觀基礎(chǔ)上，是將專業(yè)課程的知識體系與中華民族偉大復興的時代使命、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化相結(jié)合構(gòu)建的，這足以體現(xiàn)課程思政蘊含的豐富內(nèi)容。在這一基礎(chǔ)上，課堂教學講授中借助課程思政育人內(nèi)容，為學生打開認知世界的廣袤空間、拓展學生參與課堂教學的熱情。這既是對專業(yè)知識的授業(yè)解惑，也是對多元交叉融合中的社會價值體系的培育和認同。最后，利用課程思政建設(shè)來轉(zhuǎn)化教師專業(yè)本位的思維方式，為教師的教學、科研工作打開新的視野。長期以來，部分教師對待教學的程式化思維是教與學分離，教師只對教授專業(yè)知識或?qū)I(yè)技能負責，對學生自身學習狀態(tài)和學習情況并不十分知曉。課程思政的植入，需要教師打開多元化的視野，拓展自我沉浸式的教學空間，轉(zhuǎn)變只講授本專業(yè)知識、只對本學科學理結(jié)構(gòu)清晰的程式，在進行課程思政育人方案設(shè)計的過程中，不斷豐富多學科交叉融合的知識內(nèi)容，重構(gòu)專業(yè)教學知識體系；發(fā)揚“把科研論文寫在祖國大地上”的精神培育價值，將對科技報國的理解融合到育人過程之中，將學、練、思、講融合到育人體系之中，在教師備課、學生實驗、課后作業(yè)和考核、考評等各個環(huán)節(jié)有機融入多學科、多專業(yè)的交叉思維方式，實現(xiàn)教師與學生在交叉融合過程中的雙向引導和促進作用，并將這一作用代入到教師的科研能力培育之中，將教師的教學與科研有機統(tǒng)一、有效結(jié)合，實現(xiàn)從課程思政育人到教學、科研思政雙育人的轉(zhuǎn)化。

此外，課程思政還需要依托課程本身形成基于專業(yè)知識體系的多內(nèi)容、定向型教學模式，即圍繞專業(yè)知識體系匯集的大量內(nèi)容，聚合與之相關(guān)聯(lián)的育人信息，這種聚合是在專業(yè)知識體系框架基礎(chǔ)上進行的分支聚集，其聚集的信息來自于校內(nèi)外、課堂內(nèi)外豐富的育人“碎片化”資源，生成的課程思政育人內(nèi)容再回歸到以互聯(lián)網(wǎng)為載體的平臺之中，形成信息在多平臺的互聯(lián)互通。這種基于內(nèi)外部協(xié)同化的課程思政平臺建設(shè)，不僅能在學生層面實現(xiàn)育人的目標和作用，也能在全社會的泛在化層面實現(xiàn)育人的引導，進而達成育人的共識。

三、以多元化思維考量教與學的評價融合

課程思政建設(shè)目標是讓所有高校、所有老師，在所有課程上都肩負起育人責任，形成育人合力。從這一層面分析，教師成為了轉(zhuǎn)化人才培養(yǎng)思路的一種具體體現(xiàn)，也是對教師教書育人水平的重新定位。同時，人才培養(yǎng)工作在課程思政建設(shè)中也被逐漸放大，成為社會泛在化參與的育人模式。1983 年，哈佛大學心理學家霍華德·加德納（Howard Gardner）提出了多元智能評價理論，他指出個體存在語言、音樂、自然觀察者、人際等8 種智能，評價中還需要把握多元性和發(fā)展性兩個原則展開，即評價主體、評價內(nèi)容以及評價方式上的多元性，從圍繞學生成長的長期觀點出發(fā)，抓住隨時間成長的評價發(fā)展性。2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），提出了教育評價的總體要求是“改進結(jié)果評價、強化過程評價、探索價值評價、健全綜合評價，充分利用信息技術(shù)，提高教育評價的科學性、專業(yè)性和客觀性”，即通常所提的“四個評價”。參照加德納的理論觀點，結(jié)合《總體方案》中“四個評價”的要求，課程思政建設(shè)的評價需要建立在主體、內(nèi)容和教學模式的多元化評價和發(fā)展性評價的基礎(chǔ)上展開。

首先，課程思政建設(shè)的主體包括學校和專業(yè)學院兩級教育管理機構(gòu)或部門、課程思政建設(shè)與教學實施的師生群體、間接相關(guān)機構(gòu)或群體。學校和專業(yè)學院作為課程思政建設(shè)的頂層設(shè)計機構(gòu)，要構(gòu)建專家團隊組成的質(zhì)量監(jiān)控組織，以專業(yè)化的教學評價標準、評價體系衡量課堂的教學成效。課程思政建設(shè)和育人的具體實施者是專任教師，要自行構(gòu)建課程思政建設(shè)的標準和評價指標的應(yīng)用，圍繞學生的學習成效展開考查。而學生作為教學環(huán)節(jié)中的接受主體，也需要從多個維度評價授課教師在講授、應(yīng)用等方面的知識價值和能力表現(xiàn)。課程思政建設(shè)的間接相關(guān)機構(gòu)或群體的構(gòu)成較為復雜，包括由課程思政建設(shè)的設(shè)計者、實施者共同認可的第三方評價機構(gòu)，高校畢業(yè)生的用人單位，學生家長，以及媒體機構(gòu)等。間接相關(guān)機構(gòu)或群體是建立在社會層面展開評價，這也意味著課程思政建設(shè)必然需要從課堂走向社會，從對學生的課堂育人轉(zhuǎn)為社會的實踐化人，將課程思政建設(shè)的參與工作從高校、教師、學生泛在到社會的各個層面，進而再在社會層面上實現(xiàn)對育人效果的評價，從而構(gòu)建多元化的課程思政評價主體，實現(xiàn)多維度的課程思政考量體系建設(shè)。其次，課程思政建設(shè)的內(nèi)容是在專業(yè)知識體系基礎(chǔ)上，實現(xiàn)對育人知識和能力的培養(yǎng)，包括對認知內(nèi)容的輸入和對感悟內(nèi)容的轉(zhuǎn)化。認知內(nèi)容的輸入是指對專業(yè)知識體系中構(gòu)建的育人信息，從教師的語言、教學形式、視覺感觸、行為覺察等方面的認識。而感悟內(nèi)容的轉(zhuǎn)化則是對這些信息在學習活動、課程反饋、社會行為等方面的輸出。因此，對課程思政建設(shè)內(nèi)容方面的評價并非僅建立在單一的課程教學方案、教學大綱、教學手段或形式的評價方面，更多的是建立在對教師圍繞專業(yè)知識體系形成的語言邏輯、數(shù)理邏輯、時空思維與行為模型搭建等多元化的能力評價。在對內(nèi)容多元化評價的過程中，需要從教師的內(nèi)容輸入和學生的行為輸出兩個維度上，依據(jù)不同的專業(yè)課程知識體系，結(jié)合具體的育人目標進行構(gòu)建。第三，課程思政建設(shè)的評價方式是在多元化的教學模式基礎(chǔ)上展開的。課程思政建設(shè)的過程和育人的成效分別對應(yīng)多元化評價中的過程評價和結(jié)果評價，這也是課程思政育人過程和育人成效實現(xiàn)統(tǒng)一的必然要求。相比較而言，課程思政建設(shè)的育人過程評價更為重要，因為它能夠直觀體現(xiàn)育人的全教學鏈，并在每個階段或節(jié)點完整呈現(xiàn)課程思政建設(shè)的階段性成效，為推進課程思政建設(shè)工作明確方向。同時，課程思政建設(shè)的多元化評價方式還體現(xiàn)在對其視角的多元化評價。以往課程建設(shè)的評價標準多是單一的、以衡量學生對知識體系和運用能力的掌握程度為主。而課程思政建設(shè)的評價方式需要有多維度的面向，即并非只建立于本專業(yè)、本學科展開評價，也并非只限定于對學生當下發(fā)展階段的評價。此外，課程思政建設(shè)需要實現(xiàn)在形式上的附加評價，也就是對課程中所構(gòu)建的育人體系在思政專業(yè)視角下展開評價，這有利于在育人的過程中實現(xiàn)課程思政建設(shè)與思政課程建設(shè)的融合教學和差異化教學。

課程思政建設(shè)發(fā)揮著推動中國特色社會主義事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的育人作用和價值。課程思政建設(shè)的融合式發(fā)展，是構(gòu)建“三全育人”體系、形成協(xié)同育人培養(yǎng)的重要手段，是探索課程思政與思政課程融合推進、差異化育人的有效舉措。在新傳播生態(tài)下，媒體融合不斷加速、深化，勢必進入以“跨界”為特征的全新階段，不斷提高資源與用戶之間的需求層次和體驗獲得感。結(jié)合當下媒體深度融合發(fā)力，課程思政融合建設(shè)與融合育人思維能夠創(chuàng)新工作路徑、實現(xiàn)高校意識形態(tài)工作和全面育人體系的持續(xù)推進，在思政內(nèi)容傳播的基礎(chǔ)上，凝練更加凸顯教學個性化、精準化的課程思政育人功能，形成課程思政與課程內(nèi)容的跨界融合，從而構(gòu)建以課程思政為引領(lǐng)的融合式教學生態(tài)體系。