潘小炎，姚海燕

（1.廣西醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院，南寧 530021；2.廣西醫(yī)科大學(xué) 教務(wù)處，南寧 530021）

隨著信息技術(shù)被廣泛用于高等教育中，教育教學(xué)的結(jié)構(gòu)形態(tài)、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)資源、學(xué)習(xí)場景、知識獲取和教育生態(tài)等都發(fā)生著深刻的變革，開放、共享、個(gè)性、互動、終身和遠(yuǎn)程等教育教學(xué)新范式正在逐步形成?；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代的教育變革充分彰顯了信息技術(shù)的力量，改變了教育活動的時(shí)空布局，賦予了教育教學(xué)新內(nèi)涵，學(xué)習(xí)由共性的標(biāo)準(zhǔn)化知識的習(xí)得轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)性化知識的自主建構(gòu)與創(chuàng)造性知識的生成[1]，但同時(shí)也給教育教學(xué)增添了許多現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜性。

一 信息化時(shí)代混合式課程的范式特征

Means 等[2]提出“線上教學(xué)所占比例為30%～79%的是混合式教學(xué)，低于30%的稱為網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)，高于80%的稱為在線教學(xué)”；Halverson 等[3]認(rèn)為混合式教學(xué)就是面對面教學(xué)和在線教學(xué)模式的有機(jī)結(jié)合；Larson 等[4]認(rèn)為混合式教學(xué)就是傳統(tǒng)教學(xué)和在線教學(xué)之間的橋梁；一些學(xué)者表示混合式教學(xué)有廣義與狹義之分，廣義上的混合式教學(xué)包括學(xué)習(xí)理論、教學(xué)媒體、教學(xué)模式和教學(xué)方法等多種意義上的混合，狹義上的混合式教學(xué)專指線下和線上教學(xué)的混合[5]。當(dāng)前無論是學(xué)術(shù)界還是教育界對于什么是混合式課程、如何進(jìn)行混合、混合什么等都是仁者見仁，智者見智?；旌鲜秸n程不是基于信息技術(shù)對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的簡單搬家或課外延伸，不是簡單地以線上教學(xué)“替代”或“補(bǔ)充”面對面教學(xué)，也不是傳統(tǒng)課堂與線上學(xué)習(xí)的簡單相加，而是多元教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)需求的有機(jī)融合，因此，應(yīng)從整個(gè)范式變革的層面來理解混合式教學(xué)。

互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代對于教育的意義不僅體現(xiàn)于物質(zhì)形態(tài)的變化，更為重要的是引發(fā)教育體系的重構(gòu)和教育生態(tài)的創(chuàng)生，進(jìn)而有效促進(jìn)課程教學(xué)的變革[6]?；旌鲜秸n程利用信息技術(shù)超越了時(shí)間和空間的限制，構(gòu)建出線上線下一體化，課前課后全周期、規(guī)?；c個(gè)性發(fā)展全覆蓋的課程教學(xué)結(jié)構(gòu)形式，打造了學(xué)生課前知識的習(xí)得、課中知識的深化、課后知識的鞏固與構(gòu)建的課程新范式，形成了時(shí)時(shí)、處處、人人皆可學(xué)的教育新生態(tài)。混合式課程構(gòu)建出了課程教學(xué)新格局，原本用來傳遞書本知識的面對面課堂變?yōu)橛糜趯W(xué)生集中交流、深入探究和解決問題的場所，而在線學(xué)習(xí)平臺則承載了知識的傳遞功能，甚至成為學(xué)生個(gè)性化和自主性學(xué)習(xí)的主要場所與途徑。

信息時(shí)代不僅為教學(xué)改革創(chuàng)造了條件，也對教學(xué)改革提出了新要求[7]?；旌鲜秸n程在新冠肺炎疫情常態(tài)化防控背景下已呈星火燎原之勢，在環(huán)境的促使下，混合式課程建設(shè)模式各式各樣，其課程建設(shè)質(zhì)量社會各界也眾說紛紜。互聯(lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)可以改變課程的教學(xué)形態(tài)，改變知識的傳授方式，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)空，重塑教與學(xué)的結(jié)構(gòu)，而不管信息技術(shù)如何方便、快捷、智能，師生之間的情感互動、思想碰撞和智慧啟迪等一些教學(xué)活動卻始終無法完全被線上教學(xué)取代，且不管課程模式如何改革，課程質(zhì)量及學(xué)生發(fā)展仍然是高等教育追求的永恒目標(biāo)。

二 混合式一流課程建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困局

當(dāng)前我國混合式課程建處于起步階段，絕大多數(shù)的混合式課程建設(shè)都屬于“摸著石頭過河”，教師和學(xué)生在混合式教學(xué)過程中面臨諸多困難和挑戰(zhàn)。

（一）課程建設(shè)“空殼化”

我國的高等教育改革已進(jìn)入深水區(qū)，2018 年，教育部開始實(shí)施一流課程建設(shè)計(jì)劃，一流課程建設(shè)的提出打破了教育界許久的寧靜，因此各大高校也都將一流課程建設(shè)作為目前的重點(diǎn)考核指標(biāo)。經(jīng)過兩年多發(fā)展，發(fā)現(xiàn)當(dāng)某一門課程被評選為線下一流課程或是線上一流課程后下一步必定將其發(fā)展成為混合式課程，繼續(xù)進(jìn)行國家或省級一流課程項(xiàng)目的申報(bào)；加之在疫情防控常態(tài)化的特殊背景下，混合式課程建設(shè)更是成為各大高校的熱捧，在這樣的特殊環(huán)境下，混合式一流課程建設(shè)帶有明顯的功利性色彩。課程建設(shè)被發(fā)展為科研項(xiàng)目申報(bào)和榮譽(yù)獲取的新途徑，從而生產(chǎn)出一個(gè)個(gè)“空殼化”的一流課程項(xiàng)目，那么就會出現(xiàn)申報(bào)下來的“金課”成為優(yōu)秀課程的代名詞，評選出來的“金課”成為一流本科教育的“證明”，但是教師真正提升教學(xué)質(zhì)量的責(zé)任被置換為“高大上”課程建設(shè)項(xiàng)目的申報(bào)，這不僅沒能讓課堂教學(xué)質(zhì)量實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)性的提升，而且還將教師教學(xué)的有限精力也轉(zhuǎn)移到各課程項(xiàng)目考核績效指標(biāo)上[8]，使得一流課程建設(shè)完全背離了教學(xué)改革的初衷。

（二）師生的信息技術(shù)應(yīng)用不暢

由于信息技術(shù)迭代更新速度快，師生的信息素養(yǎng)無法滿足日益更新的信息技術(shù)發(fā)展需要，加之線上教學(xué)流程的繁復(fù)性、網(wǎng)絡(luò)的不穩(wěn)定性和一些外部因素的干擾，使得師生在混合式課程學(xué)習(xí)中面臨著較多挑戰(zhàn)。在學(xué)生方面，由于線上平臺種類繁多，不同的課程依托不同的第三方管理平臺，當(dāng)學(xué)生面對服務(wù)器崩潰、直播課進(jìn)不去、作業(yè)不能提交等問題時(shí)，無法及時(shí)獲得幫助，很大程度上影響了學(xué)生的課程參與度和學(xué)習(xí)投入度。教師方面，多數(shù)教師拘泥于傳統(tǒng)課程教學(xué)方法，不愿意去花費(fèi)多余的心思去做課程革新，且大多數(shù)教師都不擅長信息技術(shù)，在線上教學(xué)過程中故障排除、解決學(xué)生技術(shù)難題、創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)在線視頻成為教師面臨的最大困難，以至于教師在創(chuàng)建線上教學(xué)內(nèi)容上花費(fèi)了太多時(shí)間和精力，導(dǎo)致在混合式課程設(shè)計(jì)中教師將大量的時(shí)間精力集中在技術(shù)的應(yīng)用上，而不是整個(gè)混合式課程的設(shè)計(jì)及線上線下內(nèi)容的銜接。

（三）學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)行為缺欠

混合式課程為學(xué)生提供靈活和自主性的學(xué)習(xí)環(huán)境，但由于線上學(xué)習(xí)是人機(jī)互動，教與學(xué)的時(shí)空分離，使得線上學(xué)習(xí)活動缺乏一定的教學(xué)場景、社會交互和情感交流，學(xué)生之間以及師生之間存在著較大的距離感，致使學(xué)生處于一個(gè)相對孤立的學(xué)習(xí)環(huán)境，這對學(xué)生的自我調(diào)節(jié)和自律性要求更高，時(shí)間管理能力要求更強(qiáng)。而大部分學(xué)生一時(shí)間還沒能從跟著教師思維走的教學(xué)氛圍中抽離出來，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力比較弱，學(xué)生容易陷入自我不良學(xué)習(xí)行為的旋渦。同時(shí)由于教師對學(xué)生線上教學(xué)部分的掌控力相對削弱，而大部分課程的線上教學(xué)僅僅只是通過完成播放量、瀏覽量等來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，加之一些學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，客觀上誘導(dǎo)了學(xué)生刷課的不良學(xué)習(xí)行為，學(xué)生更容易陷入“在線不在學(xué)”的虛擬缺勤狀態(tài)。當(dāng)學(xué)生線上部分學(xué)習(xí)效果欠佳時(shí)，線下課堂教學(xué)也會受到相應(yīng)影響，從而影響整個(gè)課程的教學(xué)質(zhì)量。

（四）教師的教學(xué)設(shè)計(jì)多重錯(cuò)位

混合式教學(xué)將教學(xué)分割為線上和線下教學(xué)兩部分，那么對于課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、評價(jià)方式都提出新的要求。當(dāng)前多數(shù)教師對混合課程的理論認(rèn)識不夠深入，在課程目標(biāo)的確定上，僅停留在知識的獲得與記憶表層，課程教學(xué)目標(biāo)單一，針對性不強(qiáng)；在教學(xué)內(nèi)容的安排上，一部分教師錯(cuò)誤地認(rèn)為混合式教學(xué)是為了提升教學(xué)效率和便利性，僅僅將海量的碎片化、淺表化教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行簡單的堆砌，使得課程內(nèi)容重點(diǎn)不突出，一定程度上破壞了原有課程的系統(tǒng)性與整體性；在教學(xué)方法的選擇上，有些教師片面地理解以“學(xué)”為中心，將教學(xué)任務(wù)全盤拋給學(xué)生，安排學(xué)生線上學(xué)習(xí)課件和觀看錄播課程，線下組織團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，整個(gè)課程教學(xué)期間，教師只負(fù)責(zé)簡單的講解和總結(jié)，將教學(xué)壓力完全轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上；在教學(xué)的使用評價(jià)上，考核方式簡單，學(xué)生成績的評定將簡單的播放數(shù)據(jù)、瀏覽量等一些硬性條件量化后作為學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。教師是課程教學(xué)、改革、建設(shè)的最終執(zhí)行者與真正行動者，因此課程的成效取決于教師的教學(xué)理念、教學(xué)能力與投入。

三 混合式一流課程建設(shè)路徑

混合式一流課程的建設(shè)需要明確為什么混合，厘清誰參與混合，確定如何進(jìn)行混合。而為什么混合是根本，誰參與混合是關(guān)鍵，如何進(jìn)行混合是重點(diǎn)。

（一）為何混合：明確混合式課程建設(shè)的根本目的

任何實(shí)踐活動的開展都是以目的為依據(jù)的，因此混合式課程建設(shè)首先就是要明確課程建設(shè)的最終目的，從而指導(dǎo)課程建設(shè)實(shí)踐活動朝著正確的方向發(fā)展。

課程建設(shè)雖然針對的是“教”，但目的在于“學(xué)”，因而混合式課程建設(shè)不是為了方便教師的教，其根本目的是為了支持學(xué)生更好地學(xué)。當(dāng)前以“學(xué)”為中心的教學(xué)模式已成為高等教育教學(xué)改革的基本要求和趨勢，混合式一流課程的設(shè)計(jì)必須始終圍繞著“以學(xué)生為中心”“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”“以學(xué)生的學(xué)習(xí)效果為中心”而展開，課程教學(xué)活動必須進(jìn)一步凸顯出學(xué)生是課程教學(xué)的主體、學(xué)習(xí)是一切教學(xué)活動的根本任務(wù)、學(xué)生能力培養(yǎng)是課程的最終目的。因而混合式課程設(shè)計(jì)需要由教學(xué)設(shè)計(jì)向?qū)W習(xí)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變、由傳統(tǒng)知識傳遞向能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變[9]，突破以“教”定“學(xué)”傳統(tǒng)課堂教學(xué)，為學(xué)生提供真正個(gè)性化的、有針對性的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識的自主構(gòu)建，讓學(xué)生真學(xué)習(xí)、深學(xué)習(xí)。

（二）誰參與混合：多主體協(xié)同并進(jìn)

混合式課程的建設(shè)看似是研究教師教的問題，但是最終目標(biāo)是為了學(xué)生的學(xué)，而課程建設(shè)也是高校教學(xué)改革的重點(diǎn)內(nèi)容之一，因此需要高校、教師、學(xué)生協(xié)同并進(jìn)共同支持混合式課程的高質(zhì)量發(fā)展。

1）高校層面，要從戰(zhàn)略層面上支持混合式課程建設(shè)，引導(dǎo)教師精準(zhǔn)課程定位，鼓勵(lì)教師為教學(xué)改革和提高人才培養(yǎng)能力而建設(shè)混合課程，而不是單單為了項(xiàng)目的申報(bào)；從整體上加強(qiáng)學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，為混合式課程建設(shè)提供扎實(shí)的基礎(chǔ)條件；對線上課程平臺進(jìn)行整體管控，統(tǒng)一管理課程平臺，統(tǒng)一課程訪問入口，統(tǒng)一進(jìn)行技術(shù)處理；加強(qiáng)教育技術(shù)的系統(tǒng)治理，摒棄頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳的狹隘觀點(diǎn)。同時(shí)由于信息技術(shù)長期處于動態(tài)的更新過程之中，高校需定期評估學(xué)生和教師的技術(shù)能力水平和要求，加強(qiáng)對師生的信息素養(yǎng)的培訓(xùn)。

2）教師方面，教師作為課程的直接實(shí)施者，除了為學(xué)生搭建課程學(xué)習(xí)平臺、提供豐富的教學(xué)資源，還要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，使課程設(shè)計(jì)由知識傳遞向能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變，以學(xué)生的興趣發(fā)展和能力培養(yǎng)為導(dǎo)向；課程建設(shè)不再是教學(xué)資源的簡單堆砌，而是更加注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)環(huán)境中的體驗(yàn)，為學(xué)生設(shè)計(jì)個(gè)性化、情景式的學(xué)習(xí)活動；為學(xué)生提供過程互動、技術(shù)處理、時(shí)間管理上的支持，盡可能地為學(xué)生提供學(xué)習(xí)保障，幫助學(xué)生轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)行為，提高自主學(xué)習(xí)能力。

3）學(xué)生方面，作為課程的唯一受眾主體，在混合式課程建設(shè)過程中，最重要的就是要轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)習(xí)慣，突破跟著老師思維走的被動學(xué)習(xí)傳統(tǒng)，加強(qiáng)自我調(diào)節(jié)，提高時(shí)間管理能力，增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)行為。

（三）如何混合：全過程優(yōu)化混合式課程教學(xué)設(shè)計(jì)

混合式課程建設(shè)的重點(diǎn)在于教學(xué)設(shè)計(jì)，作為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者，教師需要對混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下的教與學(xué)進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，這種設(shè)計(jì)不是針對如何教的設(shè)計(jì)，而是針對如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)，包括對學(xué)習(xí)目標(biāo)的重新審視、學(xué)習(xí)內(nèi)容的重新構(gòu)建、教學(xué)方法的重新組織、評價(jià)方式的重新優(yōu)化。

課程目標(biāo)上，由知識傳遞向能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。混合式課程的建設(shè)使得教學(xué)模式發(fā)生相應(yīng)的改變，則對于課程目標(biāo)也需進(jìn)行重新審視，因而課程目標(biāo)不能僅局限于知識的習(xí)得，還應(yīng)該重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、思辨思維、問題解決能力，以及高水平的信息素養(yǎng)。因此教師需跳出課本知識的框架，突破傳統(tǒng)知識、能力、素質(zhì)三方面及掌握、熟悉、了解三維度課程目標(biāo)，站在人才培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生發(fā)展的視角，全面審視新時(shí)代學(xué)生應(yīng)該具備的思維、方法、能力和素質(zhì)，從培養(yǎng)學(xué)生知識的獲取走向，學(xué)生知識的加工與構(gòu)建，提高學(xué)生獲取、甄別、運(yùn)用知識的能力，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，提高學(xué)生自我構(gòu)建及發(fā)展能力，從而培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和終身學(xué)習(xí)能力。

課程內(nèi)容上，必須分清哪些內(nèi)容將采用線上學(xué)習(xí)，哪些內(nèi)容將采用線下學(xué)習(xí)，以及何時(shí)采用線上教學(xué)，何時(shí)采用線下教學(xué)。線上教學(xué)模塊，主要以支持學(xué)生自主性和個(gè)性化學(xué)習(xí)為主。充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代知識傳遞和獲取的靈活性、便捷性和多樣化的優(yōu)勢，線上教學(xué)部分首先安排基礎(chǔ)性知識，讓學(xué)生完成基礎(chǔ)知識的習(xí)得；其次安排多學(xué)科知識、個(gè)性化知識，實(shí)現(xiàn)前沿性、時(shí)代性、創(chuàng)新性知識的融會貫通及多學(xué)科知識交叉融合，使課程內(nèi)容從教材向各種資源擴(kuò)充。同時(shí)通過線上學(xué)習(xí)平臺開展趣味性教學(xué)活動如搖一搖隨機(jī)點(diǎn)名、開展線上知識內(nèi)容填詞等，以學(xué)生喜聞樂見的方式活躍教學(xué)氛圍；開展依托智能化線上教學(xué)平臺完成重復(fù)性、常規(guī)性的課程教學(xué)活動，如課后測試、階段性考試，從而減輕教師批改試卷、計(jì)算分?jǐn)?shù)的繁瑣任務(wù)，使教師從繁重的低層次和重復(fù)性的工作中解放出來，將重心放在個(gè)性化問題的解決、關(guān)鍵知識的突破、核心素養(yǎng)的培養(yǎng)上。線上教學(xué)可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容安排在課前、課中、課后，實(shí)現(xiàn)課前自主預(yù)習(xí)、課中趣味學(xué)習(xí)、課后個(gè)性化學(xué)習(xí)。線下課堂模塊，主要以支持學(xué)生探究性、互動性學(xué)習(xí)為主。課堂教學(xué)的意義在于為師生、生生創(chuàng)造面對面交流的機(jī)會與場域，實(shí)現(xiàn)信息化平臺無法完成的隱性知識的傳播。因此，線下教學(xué)部分主要安排情感教育、社會性培養(yǎng)相關(guān)內(nèi)容，采取探究式和啟發(fā)式的教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)師生之間思想的碰撞、靈感的交流。同時(shí)充分利用線下教學(xué)課堂相互交流的優(yōu)勢，拓展教學(xué)內(nèi)容的深度，突破傳統(tǒng)靜態(tài)性、陳述性、單向性知識內(nèi)容傳授形式，營造以知識、思維和心靈對話為主要特征的對話課堂[10]，傳授學(xué)生追求真理的高階知識、培養(yǎng)學(xué)生解決問題的高階能力、鍛煉學(xué)生批判性的高階思維。在混合式教學(xué)中，教師需要根據(jù)學(xué)生的狀態(tài)和表現(xiàn)，及時(shí)設(shè)計(jì)和組織線下活動，總結(jié)學(xué)生前期的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的困難和問題提供及時(shí)的反饋和支持。

教學(xué)方法上，靈活運(yùn)用課程教學(xué)方法。圍繞著以“學(xué)”為中心的理念，突破長久以來教師作為知識“傳遞者”的角色，將填鴨式教學(xué)轉(zhuǎn)向以探究式教學(xué)為代表的建構(gòu)性教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展。通過采用“課前自主學(xué)習(xí)+課中理論探究式學(xué)習(xí)+課中實(shí)踐情景式教學(xué)+課后項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”的混合式教學(xué)方法，設(shè)計(jì)線上、線下，課前、課中、課后的連貫性的學(xué)習(xí)活動，實(shí)施探究式、互動式、交互式學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情。進(jìn)一步突出學(xué)生的主體地位，實(shí)行翻轉(zhuǎn)課堂，創(chuàng)設(shè)問題情境、學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)資源等幫助學(xué)生高效達(dá)成個(gè)性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)[9]，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動性。

教學(xué)評價(jià)上，檢驗(yàn)學(xué)生真學(xué)習(xí)。對準(zhǔn)課程目標(biāo)，構(gòu)建全過程多維度檢驗(yàn)學(xué)生理論知識、實(shí)踐技能、價(jià)值素質(zhì)、辯證思維“四位一體”的知識能力評價(jià)體系，因此，教學(xué)評價(jià)中需充分考慮評價(jià)主體、評價(jià)內(nèi)容、評價(jià)方式和評價(jià)時(shí)間等要素。在評價(jià)主體上，實(shí)行全員參與，不僅僅強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)，也重視學(xué)生之間的相互評價(jià)以及學(xué)生自我評價(jià)，使學(xué)生在評價(jià)的同時(shí)也能自我反思、自我對照，從而提高自身的學(xué)習(xí)能力。評價(jià)內(nèi)容上，改進(jìn)單純依靠視頻播放時(shí)長和資料瀏覽量等簡單數(shù)據(jù)來衡量學(xué)生學(xué)習(xí)效果的陋習(xí)，在充分挖掘數(shù)據(jù)背后的規(guī)律的基礎(chǔ)上，深化課程內(nèi)容評價(jià)，如增加現(xiàn)況描述、心得體會和觀點(diǎn)陳述等深層次教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)評價(jià)內(nèi)容涵蓋理論、實(shí)踐和思政等方面。評價(jià)方式上，實(shí)行過程性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合，全過程觀察和記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，對學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行動態(tài)性追蹤，從而使教師及時(shí)了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況，并有針對性地改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)。在評價(jià)時(shí)間上，能力的養(yǎng)成需要長期的積淀，因此學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價(jià)不僅強(qiáng)調(diào)評價(jià)時(shí)間的節(jié)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效果實(shí)時(shí)檢驗(yàn)、學(xué)習(xí)情況及時(shí)反饋，同時(shí)還需要重視評價(jià)時(shí)間的延伸，將學(xué)生評價(jià)時(shí)間延伸到實(shí)習(xí)教學(xué)環(huán)節(jié)甚至是學(xué)生畢業(yè)后，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效果的長期追蹤，最大限度地評價(jià)學(xué)生能力的養(yǎng)成。

混合式課程涉及多種教學(xué)因素的組合，在建設(shè)過程中要避免“混”而不“融”、“合”而不“變”的現(xiàn)象，沖破“換湯不換藥”的窘迫困境，真正建設(shè)出具有高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度的混合式課程，從而使教師回歸育人本分、學(xué)生回歸學(xué)習(xí)常識。