張曉東

課程思政源于高等教育的思想政治教育改革，是對大學(xué)生進(jìn)行理想信念教育、價(jià)值觀教育的重大戰(zhàn)略舉措。對于基礎(chǔ)教育課程改革而言，開展課程思政就是要強(qiáng)調(diào)立德樹人，強(qiáng)化學(xué)科育人，就是要在課程思政的視角下進(jìn)行具有強(qiáng)烈價(jià)值導(dǎo)引的系統(tǒng)性課程謀劃。正如鄧曉芒先生對康德教育學(xué)的概括：“如果要用一句話最簡潔地概括他的教育觀的話，那就是從兒童到青年，一切都要向著培養(yǎng)一個(gè)有道德的人格而努力?！保?］的確，教育學(xué)本質(zhì)上是人學(xué)，德性是人的核心所在，從某種意義上講，教育就是道德教育，小學(xué)階段的課程思政就是在育人與育才相統(tǒng)一理念下的整體課程改進(jìn)，既是一種課程變革的具體方式，更是一種課程變革的基本理念，要求所有課程都承擔(dān)起培育時(shí)代新人的重要使命。

一、牢記育人宗旨：實(shí)現(xiàn)立德樹人根本目的

課程思政的根本目的是立德樹人，讓學(xué)生從小學(xué)先鋒，長大做先鋒，成為永遠(yuǎn)跟黨走的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。這是一個(gè)重大的方向問題。要保證方向的正確性，就必須牢牢抓住小學(xué)生的價(jià)值觀培育，從小為孩子們種下中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化的種子，讓這粒種子隨著他們的長大而不斷地開花結(jié)果。反之，如果一旦在方向上產(chǎn)生偏差，就會(huì)成為趙汀陽所說的：“這是‘思想迷路’現(xiàn)象，以至于在原地繞圈卻產(chǎn)生‘走了很遠(yuǎn)’的錯(cuò)覺，尤其是忘記了為什么出發(fā)。”［2］如果我們忘記了為什么出發(fā)，就不能真正解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人這個(gè)教育的根本問題，就會(huì)與社會(huì)主義的教育方針背離，讓教育走進(jìn)令人擔(dān)憂的誤區(qū)，對教育的高質(zhì)量發(fā)展產(chǎn)生重大沖擊，甚至從根源上影響社會(huì)主義教育事業(yè)。

強(qiáng)調(diào)對小學(xué)生進(jìn)行價(jià)值觀培育，絕不意味著放棄知識(shí)的傳遞。知識(shí)是人發(fā)展的重要基礎(chǔ)，無知是很可怕的，這會(huì)讓教育生產(chǎn)出“不合格品”；但更加可怕的是沒有價(jià)值觀引導(dǎo)的有知，這會(huì)讓教育生產(chǎn)出令人擔(dān)憂的“危險(xiǎn)品”。因此，必須讓價(jià)值傳遞與知識(shí)傳授有機(jī)整合，讓學(xué)科知識(shí)成為培養(yǎng)小學(xué)生的線索結(jié)構(gòu)與操作載體，價(jià)值合理有效地附著在知識(shí)之上，最終使知識(shí)傳遞的過程同時(shí)成為價(jià)值觀培育的過程，因?yàn)椤爸挥挟?dāng)知識(shí)變成精神生活的因素，吸引人的思想，激發(fā)人的興趣和熱情的時(shí)候，才能稱之為真正的知識(shí)”。［3］這實(shí)際上是在告訴我們，盡管小學(xué)階段是為人生打基礎(chǔ)的階段，知識(shí)累積對將來的發(fā)展特別重要，但是，真正的知識(shí)是讓人成為人的知識(shí)，是可以激發(fā)和喚醒人精神成長的知識(shí)，只有這樣的知識(shí)才能讓學(xué)生將來成為一個(gè)大寫的、有尊嚴(yán)的、有民族自豪感的人，這也是立德樹人的本質(zhì)旨向。

二、強(qiáng)化全員參與：明晰課程育人主體責(zé)任

過去在大德育的視角下，一方面我們強(qiáng)調(diào)德育為先，非常注重道德與法治學(xué)科的存在意義與價(jià)值；另一方面，對于其他學(xué)科還經(jīng)常使用一個(gè)概念——學(xué)科滲透，但是，學(xué)科滲透意味著品德培養(yǎng)好像不是其他學(xué)科教學(xué)的應(yīng)有之義，是其他方面外加給學(xué)科的，盡管是像水一樣滲進(jìn)來，看起來是強(qiáng)調(diào)無聲的浸潤，但是卻感覺不是學(xué)科的本職任務(wù)，這導(dǎo)致其他學(xué)科育德的主體責(zé)任被嚴(yán)重弱化。課程思政的提出是對學(xué)科滲透的超越，強(qiáng)調(diào)道德與法治在繼續(xù)發(fā)揮重要作用的同時(shí)，其他學(xué)科也須明確這是自身應(yīng)有的責(zé)任，必須成為課程思政的重要抓手。正如赫爾巴特所說：“不存在‘無教學(xué)的教育’這個(gè)概念，正如反過來，我不承認(rèn)有任何‘無教育的教學(xué)’一樣?！保?］每門學(xué)科都必須堅(jiān)守學(xué)科育人的職責(zé)，而育人除了知識(shí)以外，極為重要的就是理想信念和價(jià)值觀的培育，就是讓每一個(gè)小學(xué)生在學(xué)科教學(xué)中實(shí)現(xiàn)德性的生長。

有了擔(dān)當(dāng)主體責(zé)任這一基本前提，每個(gè)教師就不僅僅是學(xué)科教師，而是學(xué)科“教育”的教師，每門學(xué)科都必須擔(dān)負(fù)起“教育”的責(zé)任，每門學(xué)科都必須繃緊育人這根必不可少的弦。這就要求我們一定要擺脫過于符號(hào)化、簡單化的知識(shí)傳遞和知識(shí)獲取，一定要超越功利化的分?jǐn)?shù)束縛，讓每門課程都閃耀著生命的光輝，都有著價(jià)值涌動(dòng)，都指向?qū)W生的完滿成長。按照阿莫納什維利的理解：“兒童需要人性的課，在這些課上，他們將了解并感覺到人與人之間的關(guān)系、人與人之間的相互感情的重要性和美好，確定自己的道德立場，進(jìn)行倫理道德行為規(guī)范的操練?！保?］當(dāng)每堂課有了人性的意蘊(yùn)，能夠啟迪學(xué)生的道德智慧，學(xué)科教學(xué)就具有了生命的溫度和倫理的厚度，就會(huì)重建課程與教學(xué)中的師生關(guān)系，讓師生借助充滿價(jià)值關(guān)懷的教學(xué)真正相遇，如此，學(xué)生的道德成長就可以看得見了。

三、教學(xué)方式變革：切實(shí)遵循兒童成長規(guī)律

課程思政由“課程”與“思政”兩個(gè)關(guān)鍵詞組成。首先這是學(xué)生學(xué)習(xí)的課程，必須符合課程建設(shè)的基本邏輯，既要落實(shí)國家意志，又應(yīng)該對兒童具有強(qiáng)大的吸引力，能夠引起他們的學(xué)習(xí)興趣，讓他們愿意身處其中。所以，必須著力進(jìn)行教與學(xué)方式的變革，因?yàn)椤爱?dāng)教師面對學(xué)生時(shí)，能夠拒絕標(biāo)準(zhǔn)化測試，愿意把事物看得偉大，教師才能夠完善自己的教學(xué)模式，使之更適合學(xué)生，并以多種方式引導(dǎo)學(xué)生開始進(jìn)行我們所理解的探究”。［6］正是在生動(dòng)活潑的教與學(xué)方式變革的基礎(chǔ)上，思政育人價(jià)值才有了親近小學(xué)生的有效載體，才有了轉(zhuǎn)化落地的無限可能。也正是因?yàn)樯鷦?dòng)活潑的學(xué)習(xí)，我們所倡導(dǎo)的價(jià)值才能夠讓兒童樂于接受、主動(dòng)內(nèi)化、勇于踐行，才能讓他們充盈著滿滿的正能量，才能成為他們可以終身攜帶的人生標(biāo)尺和價(jià)值準(zhǔn)繩。

育人方式變革的背后是對小學(xué)生成長特點(diǎn)的充分關(guān)注，是對特定年齡階段兒童的教育呵護(hù)，可以讓他們充分釋放天性，以屬于兒童的方式成長，可以嚴(yán)格而自由地發(fā)展，這時(shí)課程與教學(xué)的改進(jìn)會(huì)走向更高的美學(xué)境界，因?yàn)橹R(shí)在此刻被賦予意義和價(jià)值，符號(hào)化的知識(shí)與他們的生活世界聯(lián)結(jié)，可以為他們帶來生命的感動(dòng)，可以讓他們深深地喜歡上學(xué)科，所以，“把美學(xué)命名為‘感覺學(xué)’是一大錯(cuò)誤，它應(yīng)該稱為‘感動(dòng)學(xué)’。美學(xué)的基本任務(wù)是對審美實(shí)踐中那些不同性質(zhì)的感動(dòng)現(xiàn)象，進(jìn)行去蕪存真、薦優(yōu)汰劣的辨析?！保?］當(dāng)課程思政感動(dòng)學(xué)生的時(shí)候，積極的道德情感就會(huì)緊緊伴隨著每一天的教學(xué)生活，德育就不再是機(jī)械的灌輸、簡單的說教、空洞的解讀，而一種觸及靈魂的對話、體驗(yàn)、感悟，這樣就可以實(shí)現(xiàn)不言之教，在感動(dòng)中學(xué)生學(xué)會(huì)判斷、學(xué)會(huì)選擇、學(xué)會(huì)辨析，美好的教育就會(huì)自然而然地發(fā)生。

四、發(fā)揮核心作用：夯實(shí)德法學(xué)科主陣地

受長期以來的應(yīng)試教育的影響，由于德性的發(fā)展無法通過紙筆測驗(yàn)以分?jǐn)?shù)來衡量，看起來受到的外部壓力較少，導(dǎo)致一些人認(rèn)為道德與法治學(xué)科遠(yuǎn)遠(yuǎn)比應(yīng)試科目好教。實(shí)際上這是一種嚴(yán)重的誤判，價(jià)值觀教育比純粹知識(shí)教育難度更大，因?yàn)檫@里面有太多的價(jià)值需要分析，太多的判斷需要厘清，不像一些事實(shí)性的知識(shí)只要接受并記住就可以了，德性的培養(yǎng)不能靠記憶，而需要內(nèi)化與行為轉(zhuǎn)化。更為重要的是，“任何的個(gè)人以及組織，但凡違背了先成人后成才這樣的先后順序，搶先實(shí)施生產(chǎn)知識(shí)和勞動(dòng)技能等專門性質(zhì)的教育，都有可能將我們導(dǎo)向無邊的深淵和不測的危險(xiǎn)?！保?］所以，必須再一次強(qiáng)調(diào)在課程思政中發(fā)揮道德與法治學(xué)科的主陣地作用，它在成人的過程中具有不可替代的首要價(jià)值，一定要對原有的教學(xué)進(jìn)行深度變革，讓價(jià)值討論點(diǎn)燃兒童的思維，讓德性行為在生活實(shí)踐中養(yǎng)成，從而讓這門學(xué)科產(chǎn)生強(qiáng)大的吸引力和魅力。

目前，小學(xué)道德與法治學(xué)科教師大多是其他學(xué)科教師轉(zhuǎn)行而來的，專業(yè)性方面還需要整體提升。因此，亟須解決的問題是大力提升道德與法治課教師的專業(yè)水平。不過，在進(jìn)一步發(fā)展專業(yè)能力的同時(shí)，還有一個(gè)辦法可以促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升，這就是教師可以完善自身的德性修養(yǎng)。蘇格拉底曾經(jīng)問過美德是否可教的問題，答案是美德不可以直接教，但是可以間接地教，可以通過自身去影響他人，以美好的德性感染他人。所以，帕爾默才說：“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自教師的自身認(rèn)同和自身完整?！保?］不僅僅是一般的教學(xué)，德性培育尤其需要教師以身作則、榜樣示范，而且正是因?yàn)橐陨碜鲃t，才能夠讓這門學(xué)科對學(xué)生產(chǎn)生更重要、更深刻的影響，甚至是自身的高尚道德可以彌補(bǔ)專業(yè)上的不足。因?yàn)?，從某種意義上說，學(xué)生是通過道德與法治課程跟著教師在學(xué)習(xí)如何做人。

五、肩負(fù)應(yīng)有使命：其他學(xué)科達(dá)成價(jià)值培育

課程思政意味著所有課程都必須進(jìn)行思政教育，不是道德與法治一門課程在開展思政教育，而是所有學(xué)科都必須肩負(fù)起思政育人的任務(wù)，思政教育所有學(xué)科必須關(guān)注，是鑄魂育人的重要方式。雅斯貝爾斯深刻地區(qū)分了兩種不同的教學(xué)——“本真的教學(xué)”和“教學(xué)匠式的教學(xué)”，他說：“本真的教學(xué)與一般的教學(xué)匠式的教學(xué)有根本差異，其中最大的差別在于，本真的教學(xué)總是間接地顧及整體?！保?0］“本真的教學(xué)”當(dāng)然是好的教學(xué)，因?yàn)樗櫦傲苏w。那么什么是“整體”呢？整體就是要進(jìn)行超越學(xué)科的思考，回歸對人的全面培養(yǎng)，然后進(jìn)行課程理解與教學(xué)創(chuàng)新；整體就是所有學(xué)科都必須進(jìn)行思政教育，始終記住你所教授的學(xué)科也要進(jìn)行德性的蘊(yùn)育，你不僅在培養(yǎng)純粹的知識(shí)人，也在培養(yǎng)完滿的道德人；整體就是對過去單一知識(shí)維度的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行豐富和優(yōu)化，讓理念信念和高尚品格附著在學(xué)科知識(shí)之上，讓每門學(xué)科都走進(jìn)學(xué)生的道德世界。

我們還要考慮一個(gè)問題，為什么要“間接”地顧及整體？為什么不能直接地顧及？直接顧及會(huì)導(dǎo)致脫離本學(xué)科進(jìn)行德性培育，這樣會(huì)顯得過于庸俗、僵化和蒼白，變成一種拋棄學(xué)科之后的道德說教，甚至因?yàn)閬G掉了學(xué)科應(yīng)有的特質(zhì)，讓學(xué)科教學(xué)不像學(xué)科教學(xué)了，也就是說語文課、數(shù)學(xué)課、音樂課都要進(jìn)行思政教育，但是不能把語文課、數(shù)學(xué)課和音樂課都上成道德與法治課，這樣不僅思政育人的目的無法真正實(shí)現(xiàn)，學(xué)科自身的教學(xué)要求也無法完成。只有間接顧及才能讓學(xué)科在保留自身學(xué)科特質(zhì)的基礎(chǔ)上，對學(xué)生進(jìn)行潛移默化的價(jià)值引導(dǎo)，讓學(xué)生在學(xué)好語文、數(shù)學(xué)的同時(shí)，也成為一個(gè)品質(zhì)優(yōu)秀的小學(xué)生。范梅南有一個(gè)生動(dòng)的隱喻：“一位數(shù)學(xué)老師并不是碰巧去教數(shù)學(xué)的。一位真正的數(shù)學(xué)老師的身上處處體現(xiàn)著數(shù)學(xué)，他生活在數(shù)學(xué)之中，從一個(gè)特別的意義上說，他就是數(shù)學(xué)！”［11］“他就是數(shù)學(xué)”意味著教師作為人站在學(xué)科背后，數(shù)學(xué)教師熱愛數(shù)學(xué)，熱愛自身所從事的教學(xué)工作，既是數(shù)學(xué)的化身，又以自身對教學(xué)工作的情感和態(tài)度影響著學(xué)生，這才是對學(xué)生非常重要的教育。

六、推進(jìn)文化自覺：建構(gòu)協(xié)同共進(jìn)的課程生態(tài)

杜威認(rèn)為：“我們不能在各種科目中建立一個(gè)價(jià)值的等級(jí)，企圖把它們排列成次序，從價(jià)值最小的科目開始，進(jìn)而到具有最大價(jià)值的科目，這是枉費(fèi)心機(jī)的。就任何科目在經(jīng)驗(yàn)中都具有一個(gè)獨(dú)特的或無可替代的功能來說，就任何科目都標(biāo)志著生活所特有的豐富的內(nèi)容來說，各種科目的價(jià)值是內(nèi)在的，或者是不能比較的?！保?2］那么，在課程思政中是不是也是這樣呢？同樣如此，在學(xué)生的道德成長過程中，每門學(xué)科都具有重要的意義和價(jià)值。在對小學(xué)生進(jìn)行德性培育的過程中，筆者認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)道德與法治學(xué)科的主陣地作用絕不是忽視其他學(xué)科的價(jià)值，主陣地當(dāng)然非常重要，必須牢牢地守好，必須比其他學(xué)科在學(xué)生的德性培養(yǎng)中作出更大的貢獻(xiàn)，但是，我們還要充分挖掘每一門學(xué)科的思政要素和思政價(jià)值，發(fā)揮出每門學(xué)科的獨(dú)特作用，形成課程思政的價(jià)值高地和育人高地。

課程思政是從思政視角進(jìn)行的小學(xué)課程整體變革，是一種具有頂層思考的大課程設(shè)計(jì)觀，體現(xiàn)了小學(xué)階段課程的綜合育人和協(xié)同育人，從根本上來說，這是一種強(qiáng)烈的課程文化自覺和道德文化自覺，“所謂文化就是這樣一些由人自己編織的意義之網(wǎng)。因此，對文化的分析不是一種尋求規(guī)律的實(shí)驗(yàn)科學(xué)，而是一種探求意義的解釋科學(xué)”［13］。建構(gòu)課程文化就是要形成開闊的課程平臺(tái)和課程生活空間，改變過去的零散式、點(diǎn)狀化培育方式，給兒童以整體性的支持，幫助兒童進(jìn)行人生意義的探求，進(jìn)行生命存在的解釋。我們要努力通過課程思政，為學(xué)生編織出一張“課程之網(wǎng)”“意義之網(wǎng)”“生命之網(wǎng)”“德性之網(wǎng)”“理想信念之網(wǎng)”，讓學(xué)生在這張課程文化之網(wǎng)中，尋找自身的人格尊嚴(yán)，感受民族的驕傲自豪，發(fā)現(xiàn)國家的光榮偉大，進(jìn)而達(dá)成生命自覺和價(jià)值自信，愿意為國家和民族而努力學(xué)習(xí)！