胡娟霞

［摘 要］在初中語(yǔ)文課堂教學(xué)中，整本書(shū)閱讀難度較大，尤其是名著，篇幅長(zhǎng)、寓意深遠(yuǎn)，以至學(xué)生閱讀的效果難以保證。這就突出了名著導(dǎo)讀教學(xué)的重要性。在閱讀名著時(shí)，“開(kāi)篇”首先映入讀者眼簾。精彩的開(kāi)篇可以吸引讀者。文章以名著的開(kāi)篇為著手點(diǎn)，分析如何以不同角度的開(kāi)篇開(kāi)展初中名著導(dǎo)讀教學(xué)，用開(kāi)篇這把“鑰匙”打開(kāi)學(xué)生整本書(shū)閱讀的大門(mén)，促進(jìn)學(xué)生整體閱讀水平的提升。

［關(guān)鍵詞］初中語(yǔ)文；名著導(dǎo)讀；開(kāi)篇

［中圖分類(lèi)號(hào)］? ? G633.3? ? ? ? ? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號(hào)］? ? 1674-6058（2023）36-0004-03

篇幅長(zhǎng)、時(shí)間跨度大的名著會(huì)讓學(xué)生在進(jìn)行整本書(shū)閱讀時(shí)難以取得理想的閱讀效果。而學(xué)生對(duì)作品的第一印象往往會(huì)起到先入為主的作用，這在一定程度上影響學(xué)生閱讀整本書(shū)的態(tài)度。對(duì)此，教師在開(kāi)展名著導(dǎo)讀教學(xué)時(shí)可以從開(kāi)篇入手，找到合適的切入點(diǎn)將其與整本書(shū)進(jìn)行有效銜接，引導(dǎo)學(xué)生把握開(kāi)篇的內(nèi)容，從而激發(fā)他們閱讀整本書(shū)的熱情，提高學(xué)生的閱讀品質(zhì)。

一、以情節(jié)導(dǎo)讀，激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情

情節(jié)是經(jīng)典名著的靈魂所在，把握情節(jié)，可以在很大程度上幫助學(xué)生理解名著的內(nèi)核，增強(qiáng)學(xué)生后續(xù)的閱讀效果。因此，教師可以利用好情節(jié)開(kāi)篇，引導(dǎo)學(xué)生走出閱讀整本書(shū)的第一步。

（一）分析總括式情節(jié)，調(diào)動(dòng)閱讀興趣

在閱讀名著開(kāi)篇時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生分析相關(guān)的總括式情節(jié)，以此激發(fā)他們對(duì)后續(xù)情節(jié)的好奇心，發(fā)展他們的探索思維［1］。如老舍在其代表作《駱駝祥子》的開(kāi)篇提到了主人公“祥子”，同時(shí)還一語(yǔ)帶過(guò)了“駱駝”，但并未提及二者之間的關(guān)系，學(xué)生在閱讀時(shí)便會(huì)對(duì)此產(chǎn)生好奇。《駱駝祥子》是一部長(zhǎng)篇小說(shuō)，而小說(shuō)的開(kāi)頭必然會(huì)聯(lián)系到之后的故事情節(jié)，這時(shí)教師可以提出焦點(diǎn)問(wèn)題“祥子與駱駝之間有著怎樣的關(guān)系，其間又發(fā)生了哪些故事？”，以此明確名著導(dǎo)讀的教學(xué)思路。為了發(fā)展學(xué)生的抽象思維能力，讓學(xué)生在閱讀時(shí)自主建立關(guān)聯(lián)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)如下名著情節(jié)導(dǎo)讀流程圖（見(jiàn)圖1）。

祥子歷經(jīng)坎坷，從“一個(gè)有夢(mèng)想、努力、不被辛苦打敗的青年”變成了“一具墮落的行尸走肉”。這樣的情節(jié)導(dǎo)讀，可以引發(fā)學(xué)生的思考，使學(xué)生對(duì)祥子的經(jīng)歷產(chǎn)生濃厚的興趣。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生分析開(kāi)篇，聯(lián)系“駱駝”“北平的車(chē)夫”等關(guān)鍵信息，探究開(kāi)篇隱藏著的祥子最終墮落的原因。由此引發(fā)的探索欲可以促使學(xué)生在后續(xù)的閱讀中對(duì)祥子的人生經(jīng)歷進(jìn)行細(xì)致分析，從而提升學(xué)生的整本書(shū)閱讀效果。

（二）分析對(duì)話式情節(jié)，理解創(chuàng)作意圖

對(duì)話式情節(jié)極具張力，能夠使學(xué)生產(chǎn)生閱讀興趣，拉近他們與名著的距離。如奧斯特洛夫斯基所著的《鋼鐵是怎樣煉成的》講述的是其親身的經(jīng)歷，開(kāi)篇是瓦西里神父與小保爾的對(duì)話。學(xué)生在閱讀時(shí)能夠感受到瓦西里神父十分兇惡，孩子們都很怕他；小保爾則調(diào)皮機(jī)智，敢作敢當(dāng)。學(xué)生可以從小保爾身上看到自己的影子，從而拉近自己與名著的距離。在名著導(dǎo)讀教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀瓦西里神父與小保爾的對(duì)話了解當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)象，體會(huì)小保爾敢于反抗、追求正義的精神，從而加深學(xué)生對(duì)主人公的印象。

（三）分析懸念式情節(jié)，助力完整閱讀

名著開(kāi)篇中的懸念式情節(jié)為讀者設(shè)置了引人遐想的空間，可以喚醒學(xué)生的閱讀興趣，而開(kāi)篇的首尾呼應(yīng)更能讓學(xué)生回味無(wú)窮［2］。如法國(guó)作家儒勒·凡爾納所著的《海底兩萬(wàn)里》的開(kāi)篇提到了1866年在大海上發(fā)生的一件離奇的怪事，結(jié)尾提到只有“我”和尼摩船長(zhǎng)能參透其中的奧秘。該名著的首尾呼應(yīng)式寫(xiě)作能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心和探究欲望，使他們迫不及待地想知道接下來(lái)的事。在進(jìn)行《海底兩萬(wàn)里》導(dǎo)讀教學(xué)時(shí)，教師可以讓學(xué)生聯(lián)系開(kāi)篇和結(jié)尾，思考“‘我和尼摩船長(zhǎng)一起經(jīng)歷了什么？為什么只有他們能夠參透其中的奧秘？”。同時(shí)，《海底兩萬(wàn)里》的開(kāi)篇提到離奇怪事發(fā)生于1866年，距今已過(guò)去157年，有學(xué)生因此對(duì)這本書(shū)的閱讀價(jià)值產(chǎn)生了疑問(wèn)。為發(fā)展學(xué)生的批判性思維，教師可以“2023年的我們還有閱讀《海底兩萬(wàn)里》的必要嗎？”為辯題，讓學(xué)生分成正反兩方展開(kāi)辯論。學(xué)生在辯論的過(guò)程中能夠深入了解名著的創(chuàng)作背景，從而進(jìn)一步感知作者在創(chuàng)作時(shí)構(gòu)思的場(chǎng)景，以此引出對(duì)人類(lèi)與自然之間的關(guān)系的思考等。由此可見(jiàn)，飽含懸念式情節(jié)的開(kāi)篇能夠喚醒學(xué)生的閱讀熱情，有利于學(xué)生完成整本書(shū)閱讀。教師應(yīng)細(xì)致閱讀名著的開(kāi)篇，找到能夠?qū)崿F(xiàn)知識(shí)遷移的內(nèi)容點(diǎn)，并以此來(lái)引發(fā)學(xué)生對(duì)情節(jié)的好奇、思考與分析，推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行持續(xù)、深入的閱讀，幫助學(xué)生養(yǎng)成自主閱讀的習(xí)慣。

二、以人物導(dǎo)讀，把握整體閱讀走向

名著中的人物形象集中反映了該名著的審美藝術(shù)，在開(kāi)篇中出場(chǎng)的人物更是具有重要的藝術(shù)價(jià)值。對(duì)此，教師應(yīng)挖掘開(kāi)篇中的人物形象，幫助學(xué)生把握閱讀走向。

（一）從主要人物入手，梳理整本書(shū)的框架

很多名著都會(huì)以主要人物來(lái)開(kāi)場(chǎng)，而主要人物也是名著中不可缺少的重要內(nèi)容［3］。如我國(guó)四大名著之一《西游記》便在開(kāi)篇第一回細(xì)致描寫(xiě)了其中一位主人公——孫悟空。開(kāi)篇講述了花果山的一塊仙石崩裂，孕育出一只“石猴”，因?yàn)樗軌蜚@進(jìn)“水簾洞”中并毫發(fā)無(wú)傷地出來(lái)，所以被擁戴為“美猴王”。美猴王在花果山生活了五百年，想要尋得長(zhǎng)生不老之術(shù)，于是在老猴的建議下找到了菩提祖師，并拜其為師，菩提祖師為其起名為“孫悟空”。開(kāi)篇細(xì)致刻畫(huà)了孫悟空的人物形象，并且講述了他從“石猴”到“美猴王”再成為“孫悟空”的經(jīng)歷。學(xué)生在閱讀后可以大體上了解孫悟空的形象特點(diǎn)。《西游記》內(nèi)容龐雜，充滿奇思異想，具有獨(dú)特的文學(xué)價(jià)值。教師可結(jié)合初中生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以“在修行中成長(zhǎng)”為中心提出問(wèn)題來(lái)引發(fā)學(xué)生的思考。例如，讓學(xué)生細(xì)致閱讀《西游記》的第一回，并寫(xiě)一篇主題為“怎樣從石猴到孫悟空”的小論文，在班級(jí)中進(jìn)行評(píng)比。學(xué)生要想寫(xiě)好這篇小論文就需要深入閱讀第一回。實(shí)際上，孫悟空的成長(zhǎng)過(guò)程與開(kāi)篇的主題相呼應(yīng)，即“覆載群生仰至仁，發(fā)明萬(wàn)物皆成善”。若將《西游記》的各章節(jié)比喻成一顆顆珍珠，那么孫悟空便是將珍珠串到一起的那條鏈子。開(kāi)篇對(duì)主要人物的深度刻畫(huà)可以使故事情節(jié)有機(jī)串聯(lián)起來(lái)，因此探究開(kāi)篇中提及的主要人物能夠使學(xué)生明確整本書(shū)的主線，進(jìn)而思路清晰地閱讀之后的章節(jié)，同時(shí)還能夠幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移，進(jìn)一步分析其他主要人物，從而提升閱讀水平。

（二）從次要人物入手，發(fā)現(xiàn)整本書(shū)的隱線

在名著中，不僅主要人物具有藝術(shù)價(jià)值，次要人物也有獨(dú)特的藝術(shù)價(jià)值。教師在進(jìn)行名著導(dǎo)讀教學(xué)時(shí)也要注重講解次要人物，要善于挖掘作家在開(kāi)篇中利用次要人物埋下的伏筆［4］。如《水滸傳》便是通過(guò)次要人物為接下來(lái)的情節(jié)拉開(kāi)序幕的，教師在進(jìn)行導(dǎo)讀教學(xué)時(shí)，可以先引導(dǎo)學(xué)生閱讀第一回，再向他們提出如下問(wèn)題：《水滸傳》的第一回篇幅很長(zhǎng)，并且似乎可有可無(wú)，若是將第一回刪掉會(huì)怎么樣？學(xué)生在積極討論后會(huì)發(fā)現(xiàn)，第一回講述了《水滸傳》的背景，并且出現(xiàn)了兩個(gè)次要人物：張道陵和洪信。繼而教師可以提前告知學(xué)生后面的情節(jié)，即如果沒(méi)有這兩個(gè)人物，可能就不會(huì)有“三十六天罡，七十二地煞”，以此引發(fā)學(xué)生的探究欲。同時(shí)，在閱讀的過(guò)程中，學(xué)生還能發(fā)現(xiàn)，身為官員的洪信為人應(yīng)該是積極、公正的，但實(shí)際上他既沒(méi)有能力又十分腐?。弧把А笔欠疵嫘蜗?，應(yīng)被壓制、打敗，但卻因?yàn)楹樾诺摹坝醒鄄蛔R(shí)泰山”而被放出。類(lèi)似的關(guān)于次要人物的情節(jié)，可以使學(xué)生好奇接下來(lái)究竟會(huì)發(fā)生什么故事，喚醒他們的閱讀欲望。作家在開(kāi)篇中利用次要人物為后文埋下的伏筆，與“官逼民反”“逼上梁山”等情節(jié)相呼應(yīng)，成了《水滸傳》的隱線。因此，教師利用開(kāi)篇中提及的次要人物來(lái)引導(dǎo)學(xué)生，可以幫助學(xué)生在后續(xù)的整本書(shū)閱讀中更好地理解作品的主題。

（三）從人物矛盾入手，厘清整本書(shū)的脈絡(luò)

教師在開(kāi)展名著導(dǎo)讀教學(xué)時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)梳理開(kāi)篇中的人物矛盾來(lái)厘清整本書(shū)的脈絡(luò)，進(jìn)而讓學(xué)生了解作家的創(chuàng)作意圖。如《簡(jiǎn)·愛(ài)》的開(kāi)篇通過(guò)“散步”反映出主要人物與次要人物之間的微妙關(guān)系。在進(jìn)行導(dǎo)讀教學(xué)時(shí)，教師可以基于開(kāi)篇中主次人物一同出現(xiàn)起到的相互作用，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生能夠融入情境中體會(huì)情感——小簡(jiǎn)·愛(ài)過(guò)著寄人籬下的生活，表哥對(duì)她總是很兇，舅媽也與她不親近。這樣學(xué)生可以了解簡(jiǎn)·愛(ài)是孤獨(dú)的，進(jìn)而會(huì)好奇這家人給她造成了什么影響。為了讓學(xué)生進(jìn)一步了解和感知簡(jiǎn)·愛(ài)的成長(zhǎng)經(jīng)歷，理解她蔑視虐待、不向現(xiàn)實(shí)屈服的性格，教師可以讓學(xué)生在特定語(yǔ)境中分析她舅媽一家人的人物形象，思考作者的創(chuàng)作意圖，并對(duì)此歷史背景中的人物生活展開(kāi)探究。教師可以布置兩個(gè)閱讀任務(wù)，讓學(xué)生選擇其中一個(gè)完成：（1）關(guān)注著作中簡(jiǎn)·愛(ài)遇到的重要人物和對(duì)她造成影響的重要事件，進(jìn)行分析和敘述；（2）將簡(jiǎn)·愛(ài)在童年時(shí)期、求學(xué)時(shí)期以及成年后的成長(zhǎng)歷程繪制出來(lái)，進(jìn)行敘述。這樣的閱讀任務(wù)能夠幫助學(xué)生通過(guò)探討名著開(kāi)篇中主次人物之間的矛盾來(lái)完成整本書(shū)閱讀。

三、以環(huán)境導(dǎo)讀，突出主旨意蘊(yùn)

名著開(kāi)篇中出現(xiàn)的環(huán)境描寫(xiě)可以反映出當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景與文化。教師可以引導(dǎo)學(xué)生借環(huán)境描寫(xiě)來(lái)展開(kāi)深度閱讀。

（一）注重白描寫(xiě)意，挖掘思想主旨

名著中的環(huán)境描寫(xiě)往往別有一番意味，教師可以在進(jìn)行名著導(dǎo)讀教學(xué)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)開(kāi)篇中出現(xiàn)的環(huán)境描寫(xiě)進(jìn)行分析，使學(xué)生能夠通過(guò)環(huán)境描寫(xiě)理解著作的思想主旨。如《紅巖》便于開(kāi)篇以白描手法描寫(xiě)了環(huán)境。教師讓學(xué)生在閱讀開(kāi)篇后討論是否能將環(huán)境描寫(xiě)刪去。經(jīng)過(guò)討論，部分學(xué)生認(rèn)為可以刪去，因?yàn)榄h(huán)境描寫(xiě)略顯啰唆。在此基礎(chǔ)上，教師再布置一個(gè)任務(wù)：《紅巖》出版迎來(lái)了62周年，現(xiàn)請(qǐng)大家結(jié)合本著作開(kāi)篇中的環(huán)境描寫(xiě)設(shè)計(jì)展廳。通過(guò)完成這一任務(wù)，學(xué)生能發(fā)現(xiàn)《紅巖》開(kāi)篇中環(huán)境描寫(xiě)的共性，感知象征手法的作用。開(kāi)篇寫(xiě)被濃云迷霧籠罩的山城重慶，其實(shí)是在隱晦地表達(dá)國(guó)民黨腐朽統(tǒng)治下當(dāng)時(shí)中國(guó)黑暗、衰敗的社會(huì)環(huán)境，也反映出中國(guó)共產(chǎn)黨地下工作者處境的危急，還為凸顯可貴的新青年、新思想做了鋪墊?！都t巖》中很多人物的出場(chǎng)刻畫(huà)都涉及環(huán)境描寫(xiě)，與開(kāi)篇相映照。因此，學(xué)生在理解開(kāi)篇中環(huán)境描寫(xiě)的意義后，可以在之后的整本書(shū)閱讀中對(duì)內(nèi)容和主題進(jìn)行深入解讀，增強(qiáng)他們的閱讀體驗(yàn)。

（二）結(jié)合工筆刻畫(huà)，探索主題意蘊(yùn)

部分名著開(kāi)篇對(duì)環(huán)境的刻畫(huà)帶有作者的主觀情感色彩。教師在進(jìn)行名著導(dǎo)讀教學(xué)時(shí)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)環(huán)境描寫(xiě)的作用和意義進(jìn)行分析，使他們能夠挖掘出作品的主題意蘊(yùn)，深入理解作品內(nèi)容?！镀椒驳氖澜纭肥俏覈?guó)著名作家路遙創(chuàng)作的長(zhǎng)篇小說(shuō)，反映了當(dāng)時(shí)我國(guó)的城鄉(xiāng)社會(huì)生活，開(kāi)篇中的每一處景物描寫(xiě)均與主題相貼合。作者用“1975年二、三月間，一個(gè)平平常常的日子”作為開(kāi)場(chǎng)白，以細(xì)膩的描寫(xiě)刻畫(huà)了夾雜著雪花的雨絲、寒風(fēng)、沒(méi)有生氣的巷子、爛泥路等景象。學(xué)生在閱讀時(shí)能夠想象出天寒地凍的黃土高原。學(xué)生在明暗交織的背景中能夠感受歷史，體會(huì)作者的鄉(xiāng)土情懷，與作者產(chǎn)生情感共鳴，同時(shí)也能理解作者的創(chuàng)作意圖，即展示我國(guó)當(dāng)時(shí)真實(shí)的城鄉(xiāng)社會(huì)生活以及發(fā)生的巨大改變。教師可以引導(dǎo)學(xué)生站在多個(gè)角度分析《平凡的世界》開(kāi)篇中的環(huán)境描寫(xiě)。另外，教師在名著導(dǎo)讀教學(xué)中可以讓學(xué)生對(duì)比兩部名著開(kāi)篇中的環(huán)境描寫(xiě)，如在對(duì)比《紅巖》和《平凡的世界》的開(kāi)篇后，讓學(xué)生思考如下問(wèn)題：如果將《紅巖》中的環(huán)境描寫(xiě)進(jìn)行改動(dòng)，以具體場(chǎng)景來(lái)展現(xiàn)山城當(dāng)時(shí)社會(huì)環(huán)境的黑暗，會(huì)不會(huì)更好？學(xué)生在討論后得出，白描手法能夠增加作品的神秘感，直觀呈現(xiàn)更能激發(fā)讀者的閱讀興趣。

綜上所述，整本書(shū)閱讀相較于單篇閱讀而言更注重整體性，而一部名著的開(kāi)篇作為故事的序幕，在整本書(shū)閱讀教學(xué)中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。對(duì)此，教師在進(jìn)行名著導(dǎo)讀教學(xué)時(shí)應(yīng)發(fā)揮開(kāi)篇“四兩撥千斤”的作用，以更好地引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)整本書(shū)的深度閱讀，推動(dòng)學(xué)生閱讀能力的提升。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?］

［1］? 錢(qián)宇澤，孔云.深度學(xué)習(xí)視域下初中名著導(dǎo)讀教學(xué)策略的優(yōu)化［J］.教學(xué)與管理，2022（33）：89-92.

［2］? 張麗.名著導(dǎo)讀專(zhuān)題探究的自主設(shè)計(jì)［J］.中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2021（9）：20-23.

［3］? 余發(fā)紅，任莉.以開(kāi)篇為“鑰匙”，開(kāi)啟經(jīng)典閱讀之門(mén)：以初中小說(shuō)類(lèi)名著導(dǎo)讀課為例［J］.語(yǔ)文建設(shè)，2023（1）：73-76.

［4］? 戴傳偉.他們?cè)诔踔性趺醋x名著：2020級(jí)高一學(xué)生“名著導(dǎo)讀”學(xué)習(xí)情況調(diào)查報(bào)告［J］.上海教育科研，2021（2）：66-72.

（責(zé)任編輯? ? 農(nóng)越華）