項賢明

（南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，南京 210097）

在馬克思主義教育學(xué)理論中，勞動教育作為“五育”之一，具有十分重要而獨特的地位。它與馬克思主義關(guān)于人的自由全面發(fā)展的學(xué)說有著內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，綜合體現(xiàn)著人的發(fā)展的德、智、體、美諸方面，并且在教育過程中賦予抽象的書本知識以現(xiàn)實的生活意義。由于一些理論認識的含混不清，勞動教育在當(dāng)代實踐中也存在不少問題。在新時代的歷史大背景下，重新認識和理解勞動教育的概念，尤其是更加深刻和準(zhǔn)確地把握其時代意義，在理論和實踐兩方面都具有十分重要的價值。

一、勞動教育的由來與內(nèi)涵

勞動教育，或曰“勞作教育”，是現(xiàn)代學(xué)校教育一項十分重要的內(nèi)容。盡管在原始社會人類的教育現(xiàn)象就融合于人的勞動和社會生活之中，但作為學(xué)校教育的一項內(nèi)容的勞動教育并非從來就有，而是有其發(fā)生發(fā)展的歷史過程。認識這一歷史過程，是我們?nèi)婧驼_地理解勞動教育的重要前提之一。

勞動是人類生存發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，同時也是教育現(xiàn)象產(chǎn)生發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，因此，勞動作為一種教育現(xiàn)象是天然的，不需要什么理由，也無需進行特別論證。但是，勞動明確成為學(xué)校教育中一種專門的教育內(nèi)容，歷史并不算十分久遠。在很長的歷史時期里，“勞動”其實一直不是十分體面的。在古希臘乃至18 世紀(jì)末的歐洲，生產(chǎn)勞動甚至藝術(shù)品創(chuàng)作都屬于“卑微的行業(yè)”（西蒙，2009，第2 頁）?！霸诖蠖鄶?shù)歐洲語言里，表示拉丁語和英語中的‘勞動’的詞匯，都是極端努力與痛苦相結(jié)合之意?！保ㄎ髅?，2009，第12 頁）中國古代社會對待勞動的態(tài)度也與此大致相似，《論語》記載樊遲問稼穡的故事，鮮明地反映了孔子對待勞動的態(tài)度（程樹德，1990，第896 頁）。11 世紀(jì)的第一次宗教改革“使人們意識到參加勞動是一種服從上帝的自然表現(xiàn)，并有助于加強對上帝的忠誠。因此，他們的努力勞動是為了求得個人解放，這是所有人的心愿。但教會用沉重的勞動來懲罰罪惡，這使勞動變了味”（福西耶，2007，第13 頁）。在以培養(yǎng)貴族和社會精英為主要任務(wù)的教育中，勞動難以成為一項重要內(nèi)容是很自然的事情。勞動教育成為人類社會教育的一項重要內(nèi)容，是一次社會文化歷史巨變的結(jié)果?！皻W洲自從十八世紀(jì)之末產(chǎn)業(yè)革命以來，社會發(fā)生急劇的變動，這種變動，影響于所有文化的各方面，而建設(shè)起勞動文化的時代”（李化方，2016，第159 頁），勞動教育也正是在這樣的時代文化背景下產(chǎn)生的。直到18 世紀(jì)末和19 世紀(jì)，隨著工業(yè)社會的來臨和工人階級的產(chǎn)生，作為一名“辛苦的、不屈的、不知疲倦的勞動者”才逐漸成為一種光榮（西蒙，2009，第2 頁），勞動教育也正式進入學(xué)校。

16 世紀(jì)在歐洲第二次宗教改革運動中興起的新教，已經(jīng)開始把勞動教育的實施與兒童日常生活結(jié)合起來，要求兒童在家庭中承擔(dān)家務(wù)勞動。“以現(xiàn)實的生活為對象，而主張勞作教育，路德可以說是近世的先驅(qū)者?！保ɡ罨?，2016，第21 頁）盧梭也主張對愛彌兒實施勞動教育，認為“勞動是社會的人不可或免的責(zé)任”（盧梭，1962，第262 頁）。在這一時期空想社會主義者們的著述中，如托馬斯?莫爾（St.Thomas More）的《烏托邦》、康帕內(nèi)拉（Tommas Campanella）的《太陽城》等，往往“都主張勞作的必要。但只標(biāo)出勞作教育的理想，還不曾有一個具體的實行計劃”（李化方，2016，第16 頁）。彼時，勞動教育還主要表現(xiàn)在思想觀念中，并伴隨著各種社會思想傳播和宗教布道而逐漸深入人心。

勞動教育從一種教育觀念逐步發(fā)展成為學(xué)校教育專門的課程實踐，有一個相當(dāng)漫長的歷史發(fā)展過程。“勞作教育的思想，雖起源于文藝復(fù)興時代，但成為實科學(xué)校的設(shè)施，乃是十八世紀(jì)之事”（李化方，2016，第184 頁）。在夸美紐斯的泛智學(xué)校中，尚未專門設(shè)置勞動課程。17 世紀(jì)末至18 世紀(jì)初，為了培養(yǎng)從事工商業(yè)的中等技術(shù)人才，德國、法國等歐洲國家開始大量興辦實科學(xué)校，主要開設(shè)數(shù)學(xué)、物理、地理、機械和經(jīng)濟學(xué)等實用學(xué)科課程。19 世紀(jì)中葉之前，實科學(xué)校畢業(yè)生一般都不具備升入大學(xué)的資格，大多直接就業(yè)。作為一種直接為工商業(yè)培養(yǎng)勞動力的學(xué)校，相關(guān)行業(yè)的勞動教育成為學(xué)校教育的重要內(nèi)容，是順理成章的事情。在這里，勞動教育與職業(yè)技術(shù)教育結(jié)合起來，成為“勞動技術(shù)教育”?！暗搅?9 世紀(jì)中葉，普通學(xué)校已普遍地把手工勞動作為正式的基礎(chǔ)課，但使用名稱在各國不盡相同”（中國大百科全書編輯委員會《教育》編輯委員會，1992，第218 頁），有“勞動”“勞動技術(shù)”“手工”“勞作”“家政”和“工藝”等。雖然這些不同的課程名稱反映出課程內(nèi)涵與目標(biāo)的細微差別，但就具體教育內(nèi)容和總體教育目的而言，并不存在本質(zhì)差異。無論就其思想來源而言，還是就其思想發(fā)展與實踐而論，勞動教育在社會主義國家和社會主義（或有社會主義傾向的）教育思想中顯然更加受到重視。

在討論“勞動教育”時，雖然這個概念的核心意義是相對穩(wěn)定而清晰的，但在具體語境中往往仍有強調(diào)重點的差異。概而言之，“勞動教育”這一概念在不同語境中常分別表達四種不同的涵義。其一，作為一種教育活動的勞動教育。即通過組織學(xué)生參觀和參加生產(chǎn)勞動，或直接參加校內(nèi)勞動、社會公益勞動和家務(wù)勞動等活動來實施勞動教育。在這種勞動教育活動中，學(xué)生直接在生產(chǎn)勞動和生活過程中學(xué)習(xí)勞動觀念、勞動知識和勞動技能等，并且運用自己在課堂上所學(xué)到的知識。在這種勞動教育中，學(xué)生是直接作為勞動者來接受勞動教育的，勞動過程和教育過程在這里是辯證統(tǒng)一的。然而，仍然需要特別注意的是，活動本身必須是教育活動，“如果不把兒童和少年的勞動和教育結(jié)合起來，那無論如何也不能允許父母和企業(yè)主使用這種勞動”（中共中央編譯局，1964，第218 頁）。

其二，作為一項教育內(nèi)容的勞動教育。即在教育過程中教給學(xué)生勞動知識和勞動技能，培養(yǎng)學(xué)生正確的勞動觀念和勞動態(tài)度，幫助學(xué)生認識勞動世界、選擇未來職業(yè)等。西方有學(xué)者稱之為“工作教育”（work education），“在其最一般的意義上，工作教育是一種強調(diào)發(fā)展知識、技能和態(tài)度的實踐，這些知識、技能和態(tài)度與學(xué)生未來參與其社區(qū)和國家經(jīng)濟領(lǐng)域有關(guān)”（Simon, 1991, p.ix）。這類教育內(nèi)容既可以在普通教育中實施，也可以是職業(yè)教育、在職培訓(xùn)等的重要內(nèi)容。與一般的職業(yè)知識教學(xué)和職業(yè)技能訓(xùn)練不同，這種作為一種教育內(nèi)容的勞動教育，其直接目的不在于培養(yǎng)工具化的勞動力，而是著眼于促進人在改造環(huán)境的同時進行自身的自由全面的發(fā)展。

其三，作為一項德育內(nèi)容的勞動觀念教育。將勞動教育當(dāng)作德育的主要途徑之一，也是關(guān)于勞動教育的一種廣泛存在的傳統(tǒng)思想。這在馬克思主義教育理論以及社會主義國家教育政策和教育實踐中尤為突出，因為共產(chǎn)主義道德原則之一就是“勞動是義務(wù)和光榮的事情”（施斯金，1957，第173 頁）。《中國大百科全書》“教育卷”在解釋“勞動教育”詞條時，就特別強調(diào)了其“是德育的內(nèi)容之一”（中國大百科全書編輯委員會《教育》編輯委員會，1992，第218 頁）。在這部百科全書的相關(guān)詞條釋義中，無論是“勞動教育”,還是“勞動技術(shù)教育”,都將培養(yǎng)學(xué)生正確的勞動觀念作為首要教育內(nèi)容（中國大百科全書編輯委員會《教育》編輯委員會，1992，第217—218 頁），而具體的勞動知識和勞動技能培養(yǎng)則相對來說是次要的。

其四，作為學(xué)校一類專門課程的勞動教育。這類專門的勞動教育課程，是勞動教育在學(xué)校教育中最主要的表現(xiàn)形態(tài)。在具體的教學(xué)過程中，這類課程既可以表現(xiàn)為作為一種教育活動的勞動教育，也往往包含著作為一種教育內(nèi)容和德育內(nèi)容的勞動教育。勞動教育不只在學(xué)校里進行，學(xué)校里的勞動教育也不只出現(xiàn)在課程表中。作為學(xué)校專門課程的勞動教育，有其一系列的特殊性，突出體現(xiàn)著學(xué)校課程的目的性、組織性和計劃性。勞動教育課程的內(nèi)容、方式等，都是按照一定的教育理念并根據(jù)學(xué)生身心特點等經(jīng)過精心設(shè)計的，有確定的預(yù)定目的，按照一定的計劃有組織地逐步展開。除了勞動觀念和勞動技能教育外，作為學(xué)校專門課程的勞動教育，與社會生活中其他勞動教育相比，還承擔(dān)著一種特殊的教育功能，即在課堂知識與學(xué)生生活之間建立意義聯(lián)系，從而解決“讀死書”的問題。

勞動教育的內(nèi)容和表現(xiàn)形式均不局限于職業(yè)技術(shù)教育，勞動教育可以體現(xiàn)在包括職業(yè)技術(shù)教育在內(nèi)的幾乎所有教育類型之中。即便在職業(yè)技術(shù)學(xué)校，勞動教育的內(nèi)涵也遠不止于簡單的勞動技能訓(xùn)練，而是包含了勞動觀念、專業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)道德和職業(yè)興趣等十分豐富的內(nèi)容。僅僅局限于勞動技能的訓(xùn)練，表面上是實用的，實際卻會在總體上降低教育的效率和價值，因為“如果教育旨在功利的結(jié)果，犧牲想象力的開發(fā)、品味的提升和理智洞察力的提高這些具有文化素養(yǎng)的價值，那么，也會在同樣程度上使所學(xué)東西的用途變得狹窄起來”（杜威，2019，第312 頁）。

勞動教育還有一種特殊的表現(xiàn)形態(tài)，即“勞動改造教育”，是“國家勞動改造機關(guān)對被判處徒刑和死刑緩期執(zhí)行的罪犯所實施的一種特殊教育”（中國大百科全書編輯委員會《教育》編輯委員會，1992，第216 頁）。這雖然不是在普通學(xué)校中進行的勞動教育，但就其本質(zhì)而言，即便是在勞動改造教育中，“勞動”也不應(yīng)被單純當(dāng)作一種懲罰，而是一種特殊的品德教育和勞動技術(shù)教育。如果“勞動”被單純當(dāng)作一種懲罰，而不再包含促進人發(fā)展的目的，那它就不再是一種教育。也正因為如此，在普通學(xué)校教育中，勞動更不應(yīng)被用作一種懲罰手段。

在馬克思主義“五育”理論中，勞動教育是綜合了德、智、體、美諸方面的一個特殊方面。這與勞動理論在馬克思主義理論體系中的重要地位在邏輯上是一貫的。“勞動”是馬克思分析人類社會存在的核心概念，是歷史唯物主義的理論基石之一。在馬克思主義唯物史觀看來，“整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程”。恩格斯在《路德維?！べM爾巴哈和德國古典哲學(xué)的終結(jié)》的結(jié)尾將馬克思主義理論稱作“在勞動發(fā)展史中找到了理解全部社會史的鎖鑰的新派別”（中共中央編譯局，1965，第353 頁）。正如恩格斯所說，由于馬克思主義唯物史觀的確立，“歷史破天荒第一次被安置在它的真正基礎(chǔ)上；一個很明顯而以前完全被人忽略的事實，即人們首先必須吃、喝、住、穿，就是說首先必須勞動，然后才能爭取統(tǒng)治，從事政治、宗教和哲學(xué)等等”（中共中央編譯局，1963，第123 頁）。也正是從這種歷史觀出發(fā)，馬克思主義教育學(xué)將勞動教育當(dāng)作培養(yǎng)全面發(fā)展的人的必要手段之一。

二、勞動教育對人的全面發(fā)展的本質(zhì)意義

勞動教育有著十分豐富的內(nèi)涵，而其本質(zhì)意義則表現(xiàn)為促進人的全面發(fā)展。只有從人的全面發(fā)展的高度，我們才能把握馬克思主義教育學(xué)中勞動教育理論所蘊含的精神實質(zhì)，才能理解勞動教育在“五育”中的特殊性質(zhì)和特殊意義。在這里，以馬克思主義實踐哲學(xué)為理論基礎(chǔ)，認識人在勞動和勞動教育過程中的主體地位，是弄清相關(guān)理論問題的關(guān)鍵。

勞動教育綜合體現(xiàn)著德、智、體、美諸方面，“我們是緊密聯(lián)系德育、智育、美育來看待勞動的”，強調(diào)“勞動素養(yǎng)和一般發(fā)展（即道德的、智力的、審美的、身體的發(fā)展）相結(jié)合”（蘇霍姆林斯基，1984，第122 頁）。馬克思主義理論認為，“勞動構(gòu)成人的本質(zhì)，人的存在就是人的本質(zhì)力量的對象化”（董晉騫，2007，第96 頁），而勞動就是人的本質(zhì)力量對象化的過程。因此，馬克思在《資本論》中指出：“未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產(chǎn)勞動同智育和體育相結(jié)合，它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法”（中共中央編譯局，2009b，第557 頁）。這里的“勞動”概念已不再局限于日常生活中的勞作，而是人的本質(zhì)力量對象化的過程，是人特有的社會實踐活動。

要科學(xué)認識勞動教育，首先應(yīng)當(dāng)理解馬克思主義實踐哲學(xué)的基本原理，理解人認識世界和改造世界的過程是如何統(tǒng)一于實踐之中的，理解人認識和改造世界的過程與自身的發(fā)展過程是如何辯證統(tǒng)一地聯(lián)系在一起的。在馬克思主義理論中，“勞動”和“實踐”是互為表里的等價概念，是同一概念在政治經(jīng)濟學(xué)、歷史唯物主義和辯證唯物主義理論中的分別表述?！爸袊R克思主義哲學(xué)歷來重視‘實踐’，但把它解釋為‘勞動’或以‘勞動’為核心和根基的活動，正是中國馬克思主義最基本的一種‘實踐’理解”（劉森林，2009）。中國馬克思主義哲學(xué)界很多學(xué)者都認為，“把勞動與實踐兩個范疇聯(lián)系起來，從而以實踐范疇超越勞動范疇的思想家首先是馬克思”（張建云，2016）。這使得馬克思主義實踐哲學(xué)超越了以往所有有關(guān)實踐的哲學(xué)理論?！榜R克思的‘實踐’的第一要義是‘勞動’。”（董晉騫，2007，第127 頁）認識和理解“勞動”和“實踐”在馬克思主義理論中的關(guān)系，是我們正確認識和理解勞動在人的自由全面發(fā)展中的重要作用和價值的基礎(chǔ)。

馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中，把實踐引入唯物史觀和認識論，認為“不僅人的認識基于實踐，全部人類的社會生活在本質(zhì)上也是實踐的”。這一哲學(xué)重大變革，意味著從前一切將教育活動理解為一部分人向另一部分人解釋世界、一部分人幫助另一部分人認識世界的特殊活動，并將其與人改造世界的實踐活動割裂開來片面地加以認識的教育學(xué)理論，都應(yīng)當(dāng)從此終止。在新的馬克思主義教育學(xué)理論中，“環(huán)境的改變和人的活動或自我改變的一致，只能被看作并合理地理解為革命的實踐”（中共中央編譯局，2009a，第500 頁）。通過“實踐”這個概念，馬克思主義經(jīng)典作家把人的發(fā)展過程與人改造世界的過程辯證地統(tǒng)一起來。因此，“實踐”是我們認識一切教育現(xiàn)象的根本出發(fā)點。

在正確理解馬克思主義唯物史觀和實踐哲學(xué)的過程中，“正確地認識實踐與勞動的關(guān)系十分重要。勞動是實踐的基本內(nèi)容、主體內(nèi)容，其他一切實踐形式都是以勞動作為基礎(chǔ)的。實踐，首先是指勞動”（常衛(wèi)國，2005，第210 頁）。要理解作為一種實踐過程的勞動，我們就不能再拘泥于某一種具體的勞作活動，“勞動過程首先要撇開每一種特定的社會的形式來加以考察”（中共中央編譯局，1995，第177 頁）。不拘泥于具體的勞動形式，不僅對揭示剩余價值的生產(chǎn)十分重要，而且對認識人的全面發(fā)展同樣重要。勞動或?qū)嵺`過程與人的發(fā)展過程是統(tǒng)一的，因為人通過勞動“作用于他身外的自然并改變自然時，也就同時改變他自身的自然”（中共中央編譯局，1995，第177 頁）。馬克思在《1844 年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿》中就曾說過：“整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程?！保R克思，2014，第89 頁）恩格斯在《自然辯證法》中也曾指出：勞動“是整個人類生活的第一個基本條件，而且達到這樣的程度，以致我們在某種意義上不得不說：勞動創(chuàng)造了人本身”（中共中央編譯局，1971，第509 頁）。人正是在改造世界的實踐過程中不斷發(fā)展自身的，這就從本質(zhì)上決定了勞動或?qū)嵺`是人的發(fā)展的根本途徑。在其最完整的本質(zhì)意義上，我們可以說，教育正是人在改造環(huán)境的過程中不斷自我改變的過程。

勞動在生產(chǎn)了人賴以生存發(fā)展的物質(zhì)產(chǎn)品的同時也生產(chǎn)了人自身，而人的生產(chǎn)和動物的生產(chǎn)有著本質(zhì)的不同，“動物的生產(chǎn)是片面的，而人的生產(chǎn)是全面的……動物的產(chǎn)品直接屬于它的肉體，而人則自由地面對自己的產(chǎn)品”（馬克思，2014，第53 頁）。人的勞動在本質(zhì)上是全面的，勞動的這一本質(zhì)特征，決定了人的發(fā)展在其本質(zhì)上也應(yīng)當(dāng)是自由而全面的。在這里，“自由”和“全面”是辯證統(tǒng)一的，“全面發(fā)展”內(nèi)在地包含了“自由發(fā)展”，因此，馬克思主義經(jīng)典作家也常常用“人的自由全面發(fā)展”來表述關(guān)于人的全面發(fā)展的思想。

勞動教育要促成人的全面發(fā)展，其本身必須是自由的，而非強迫的。自由是消除勞動片面性的必要條件，也是人的全面發(fā)展的必要條件。馬克思認為，勞動是體現(xiàn)人的類特性的生命活動，“而自由的有意識的活動恰恰就是人的類特性”（馬克思，2014，第53 頁），因此，反映人的本質(zhì)特性的勞動在本質(zhì)上應(yīng)當(dāng)是自由的。資本主義生產(chǎn)方式導(dǎo)致人片面發(fā)展的根本原因，正是人的勞動在這種生產(chǎn)方式下失去了自由，被限定在強加的“特殊的活動范圍”（中共中央編譯局，2009a，第537 頁）之內(nèi)，這是由“資本的生產(chǎn)性首先僅僅在于強迫進行剩余生產(chǎn)勞動”（中共中央編譯局，2009c，第537 頁）這一本質(zhì)屬性所決定的。根據(jù)歷史唯物主義的基本原理，人的自由和解放的歷史進程，主要具體表現(xiàn)為從奴役的勞動走向自由的勞動的過程。唯有在真正實現(xiàn)了勞動自由的理想社會，每個人自由而全面的發(fā)展，作為一切人自由發(fā)展的條件，才能自然地成為現(xiàn)實。

勞動教育要促成人的全面發(fā)展，其本身的內(nèi)涵必須是全面、豐富和完整的，而非片面化、工具化的。蘇霍姆林斯基在討論關(guān)于全面發(fā)展教育的問題時曾說過：“在‘勞動素養(yǎng)’這個概念里，不僅包括完善實際技能和技巧，掌握技藝，而且包括勞動活動在人的精神生活中的作用和地位，包括勞動創(chuàng)造活動的智力充實性和完滿性、道德豐富性和公民目的性。”（蘇霍姆林斯基，1984，第122 頁）作為人的全面發(fā)展教育的一個帶有綜合性的特殊方面，唯有全面、豐富和完整的勞動教育，才能夠與德育、智育、體育和美育等形成有機統(tǒng)一的整體，才可能促進人在德、智、體、美諸方面得到協(xié)調(diào)的發(fā)展。因此，我們在勞動教育中既不能只看重勞動知識和技能的教育，也不能只強調(diào)勞動教育的道德和觀念教育，而是要將勞動教育內(nèi)涵的諸要素看作一個相互聯(lián)系的有機整體，并且將勞動教育與人的德、智、體、美諸方面發(fā)展都聯(lián)系起來，從而發(fā)揮勞動教育在人的全面發(fā)展過程中的特殊作用。

勞動教育要促成人的全面發(fā)展，就必須關(guān)注學(xué)生在其發(fā)展過程中的個性和自主性，從而在勞動教育過程中將個人發(fā)展與社會發(fā)展統(tǒng)一起來。勞動作為一種反映人的類特性的活動，其本質(zhì)屬性內(nèi)在包含著人的個性和社會性的辯證統(tǒng)一。那種抹殺個性的勞動，是必然導(dǎo)致人片面發(fā)展的異化勞動。因此，在勞動教育過程中，我們應(yīng)當(dāng)始終關(guān)注學(xué)生的個性發(fā)展，并且將學(xué)生的個性發(fā)展與社會發(fā)展統(tǒng)一起來。正如蘇霍姆林斯基所說的那樣，“在培養(yǎng)學(xué)生的個人愛好、才能和志趣的時候，我們同時考慮到了社會勞動分工的未來的特點”（蘇霍姆林斯基，1984，第133 頁）。此外，和前文所述勞動教育的自由相聯(lián)系，學(xué)生在勞動教育過程中的自主性也是保障其全面發(fā)展的必要條件之一。促進人全面發(fā)展的勞動教育，必不能是強迫的，而須是自主的。尊重學(xué)生個性，激發(fā)學(xué)生興趣，引導(dǎo)學(xué)生自主地參與到勞動過程中去，是我們在勞動教育過程中應(yīng)當(dāng)始終遵循的一條基本原則。

勞動教育要促成人的全面發(fā)展，其本身應(yīng)當(dāng)是創(chuàng)造性的，而非只是簡單機械的循例敷衍。創(chuàng)造性是勞動反映人的類特性的最突出特征，因而勞動教育過程本質(zhì)上也應(yīng)該是一種充滿創(chuàng)造性的過程。勞動教育創(chuàng)造性的表現(xiàn)形式之一，就是蘇霍姆林斯基所說的“腦力與體力相結(jié)合”（蘇霍姆林斯基，1984，第124 頁）。在勞動教育過程中，我們應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生運用自己所學(xué)的知識創(chuàng)造性地參與勞動活動，使這種活動不僅是簡單的體力活動，而且是一種腦力活動過程。通過這樣的過程，學(xué)生可以真正領(lǐng)會自己在書本上所學(xué)知識的意義和價值，從而把死知識轉(zhuǎn)變成活知識，在根本上解決“讀死書”的問題。

在勞動教育過程中，勞動也不應(yīng)僅僅被當(dāng)作創(chuàng)造財富的手段，雖然“勞動所創(chuàng)造的物質(zhì)成果構(gòu)成了人的財產(chǎn)；但只有勞動帶來的生氣勃勃的內(nèi)在的精神力量才是人的尊嚴(yán)的源泉，同時也是道德和幸福的源泉”（烏申斯基，2004，第126 頁）。因此，我們在進行勞動教育時，絕不能僅僅在最低層次上將勞動當(dāng)作一種物質(zhì)生產(chǎn)活動，而是要注意引導(dǎo)學(xué)生在勞動教育過程中不斷豐富自己的精神世界，體驗作為創(chuàng)造者的快樂和尊嚴(yán)。勞動教育要促進人的全面發(fā)展，就必須讓人在這個過程中能夠獲得欣賞和享受自己勞動成果的審美體驗,進而學(xué)會按照美的規(guī)律進一步塑造自身。唯有達成其審美之維,勞動教育才不是異化的,才可能真正促進人自由全面的發(fā)展。

在促成人的全面發(fā)展的過程中，勞動教育有著十分特殊的意義和作用。勞動作為人的本質(zhì)力量對象化的活動，綜合反映人在各方面的發(fā)展水平。勞動教育的過程，綜合體現(xiàn)著德育、智育、體育和美育等教育活動的成果和特點，有著豐富而全面的內(nèi)涵?；蛟S正是因為這種特殊性，曾有教育學(xué)者認為“對體育、智育、德育、美育來說，勞動教育是另一類別的教育、另一個層次的教育，它不能、也不應(yīng)與體育、智育、德育、美育并列為人的全面發(fā)展教育的組成部分”（瞿葆奎，2005，第1 頁）。如果從勞動是促進人全面發(fā)展的根本途徑這一馬克思主義原理出發(fā)，重新審視馬克思主義“五育”理論中勞動教育和德、智、體、美諸育之間的辯證關(guān)系，認識到勞動教育綜合地包含著德、智、體、美諸方面，那么，在德育、智育、體育和美育之后加上勞動教育，就是比較容易理解的順理成章的事情了?；趯@種辯證關(guān)系的認識，在勞動教育的過程中應(yīng)該融合德、智、體、美各個方面的教育，充分地體現(xiàn)勞動作為反映人的類特性的活動的本質(zhì)屬性，從而達成促進人自由全面發(fā)展的目的。

在勞動教育的各種本質(zhì)特性中，自由和自主性最為重要。馬克思主義勞動理論認為，勞動本質(zhì)上是人的自由和解放的根本途徑。在馬克思從社會交換關(guān)系角度論述的三種社會形式中，最高階段的社會形式就表現(xiàn)為“建立在個人全面發(fā)展和他們共同的、社會的生產(chǎn)能力成為從屬于他們的社會財富這一基礎(chǔ)上的自由個性”（中共中央編譯局，2009c，第52 頁）。人的全面發(fā)展必須且必然是一種自由的發(fā)展，自由是人的全面發(fā)展的必要條件之一。這意味著，勞動教育首先必須適合學(xué)生的年齡特點，引起學(xué)生主動參與的興趣，以吸引學(xué)生自由、主動地參加為前提，最終引導(dǎo)學(xué)生自主、自覺地參加并熱愛勞動?？梢?，這是一種難度很高的教育活動，也很容易在異化中背離其自身的本質(zhì)。

三、勞動教育的異化問題

從勞動的異化出發(fā)，我們可以認識到勞動教育是如何背離其本質(zhì)的，認識到異化的勞動如何導(dǎo)致人的片面發(fā)展，從而揭示很多關(guān)于勞動教育實際問題的認識根源。勞動的異化是馬克思在批判資本主義社會的過程中深刻揭示的一種重要社會現(xiàn)象，是用以探討人類社會歷史發(fā)展基本規(guī)律的重要概念。在馬克思主義教育理論看來，勞動是“造就全面發(fā)展的人的唯一方法”（中共中央編譯局，2009b，第557 頁），而異化的、片面的勞動，則是造成人的片面發(fā)展的直接的、根本的原因。我們研究和實踐勞動教育，不可忽視馬克思主義關(guān)于異化勞動的理論。

實際上，社會歷史過程中的勞動本身一直包含著兩面性?！叭藗?nèi)裟苋〉贸晒?，并從中得到享受，這在拉丁文中就叫l(wèi)aborare”（福西耶，2007，第7 頁）；不過這種勞動也往往是伴隨著艱辛和不快的，伊甸園里的亞當(dāng)犯下原罪后所受到的懲罰也叫做“l(fā)aberat”（福西耶，2007，第7 頁）。勞動這種相互矛盾的兩面性，本身就已經(jīng)蘊含了自我異化的強大力量。

馬克思通過對資本主義生產(chǎn)方式進行深刻的批判性反思，揭示了一個根本性矛盾：一方面，“大工業(yè)的本性決定了勞動的變換、職能的更動和工人的全面流動性”；另一方面，“大工業(yè)在它的資本主義形式上再生產(chǎn)出舊的分工及其固定化的專業(yè)”（馬克思，2018，第159 頁）。馬克思認為，這一絕對的矛盾，必然導(dǎo)致勞動的異化和人的片面發(fā)展。在資本主義制度下，一切提高勞動生產(chǎn)力的手段“都使工人畸形發(fā)展，成為局部的人，把工人貶低為機器的附屬品，使工人受勞動的折磨，從而使勞動失去內(nèi)容，并且隨著科學(xué)作為獨立的力量被并入勞動過程而使勞動過程的智力與工人相異化”（馬克思，2018，第218 頁）。這種科學(xué)和智力的異化力量對勞動過程的浸淫，也必然會影響到教育過程，并以教育的異化現(xiàn)象表現(xiàn)出來。在異化的教育過程中，學(xué)習(xí)者反過來被僵死的知識折磨，片面發(fā)展成了在教育評價中獲取高分的重要手段，本應(yīng)是人在能動的實踐中發(fā)展自身的教育活動卻異化為對人的一種壓迫甚至摧殘。這種教育的異化現(xiàn)象，正是我們在追尋人類自由和解放的過程中要努力克服的社會現(xiàn)象之一。

馬克思在《1844 年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿》中曾這樣解釋“異化”：“異化既表現(xiàn)為我的生活資料屬于別人，我所希望的東西是我不能得到的、別人的占有物；也表現(xiàn)為每個事物本身都是不同于它本身的另一個東西，我的活動是另一個東西，而最后—這也適用于資本家—則表現(xiàn)為一種非人的力量統(tǒng)治一切?！保R克思，2014，第127 頁）在異化關(guān)系中，“對象化表現(xiàn)為對象的喪失和被對象奴役，占有表現(xiàn)為異化、外化”（馬克思，2014，第47 頁）。在教育領(lǐng)域，我們常?？吹?，教育的異化也導(dǎo)致知識反過來成為壓迫人的“學(xué)業(yè)負擔(dān)”，原本應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)為人自身認識能力增強的知識學(xué)習(xí)，被扭曲成了人的精神世界被毫無意義的僵死符號占據(jù)和消磨。教育原本應(yīng)是人在自己的實踐活動中發(fā)展自身的過程，現(xiàn)在卻變成一個毫無意義的“讀死書，死讀書，讀書死”的過程。

教育的異化與人的異化密切相關(guān)，并且在根本上都是勞動異化的后果。“異化勞動把類生活變成維持個人生活的手段”（馬克思，2014，第205 頁），因而它導(dǎo)致人同自然界、人同自身、人同他人相異化。教育的異化不僅直接導(dǎo)致人與知識等對象關(guān)系的異化，也直接導(dǎo)致師生關(guān)系、同伴關(guān)系等異化為相互強迫、相互壓制、相互防范甚至相互敵視的關(guān)系，學(xué)生成了教師獲取名利的工具，教師成了學(xué)生邁向成功的手段，壓制同學(xué)的發(fā)展成了自我發(fā)展的途徑之一。這種異化的關(guān)系反過來也否定著人的全面發(fā)展，因為“只有在共同體中，個人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段，也就是說，只有在共同體中才可能有個人自由”（中共中央編譯局，2009a，第571 頁）。

勞動教育本身的異化首先在根本上表現(xiàn)為人在勞動教育中主體性的喪失。馬克思認為，真正自由的勞動是具有社會性和科學(xué)性的勞動，并且“是這樣的人的緊張活動，這種人不是用一定方式刻板訓(xùn)練出來的自然力，而是一個主體”（中共中央編譯局，2003，第113 頁）。在異化了的勞動教育過程中，人喪失了主體性，因而也喪失了自由和自主性。在這一過程中，人被迫從事勞動，被迫通過刻板的勞動過程把自己訓(xùn)練成純粹自然意義上的勞動力。在這里，他的發(fā)展成了別人所需要的成果，而他自身卻不可能獲得享受和欣賞自身發(fā)展的審美愉悅。這樣的勞動教育，其目的也在異化的過程中走向其反面，因而在根本上是背離馬克思主義所倡導(dǎo)的作為促進人的全面發(fā)展唯一途徑的勞動教育的。蘇霍姆林斯基在實踐層面一語中的地道破了勞動教育的根本目的：“要給從事任何勞動的人以幸福—這意味著，要幫助他在無數(shù)的生活道路中，找到那一條最能鮮明地發(fā)揮他個人的創(chuàng)造力和個性才能的生活道路。”（蘇霍姆林斯基，1984，第131 頁）

勞動教育的異化表現(xiàn)之一，就是片面化為一種僅僅將學(xué)生訓(xùn)練成勞動工具的活動。在異化了的勞動教育中，人們僅僅從教育活動外在的“有用性”來認識教育，并從這種片面的目的出發(fā)來制定相關(guān)的教育政策和教育教學(xué)策略。在這種異化了的勞動教育中，勞動也不再是人的本質(zhì)力量對象化的活動，而是不得不按照別人的意志去從事的活動。于是，“人的對象化的本質(zhì)力量以感性的、異己的、有用的對象的形式，以異化的形式呈現(xiàn)在我們面前”（馬克思，2014，第85 頁）。人在勞動教育中發(fā)展成為創(chuàng)造者的過程，蛻變?yōu)橐徊糠秩税蚜硪徊糠秩擞?xùn)練成某種可利用的自然力的過程；與此同時，在這種異化了的勞動教育中，學(xué)生往往也不自覺地追尋這種教育的所謂“有用性”，以使自己變成對他人有用的工具為目的，而不是以自己的自由全面發(fā)展為目的。約翰?杜威曾這樣描述和評價這種現(xiàn)象：“他們是為了掙得工資，而不是自由和理智地從事自己所做的事情。正是這一事實，使他們的行動變得不自由，也使任何旨在為這些工作提供技能的教育淪為缺少文化素養(yǎng)和不道德的?！保ǘ磐?019，第313 頁）

勞動教育發(fā)生異化的另一表現(xiàn)，是將勞動當(dāng)成一種貶損的或懲罰性的活動。在異化了的教育過程中，將教育當(dāng)作懲罰的現(xiàn)象比比皆是。正如人在異化勞動過程中“把他自己的生產(chǎn)變成自己的非現(xiàn)實化，變成對自己的懲罰一樣”（馬克思，2014，第56 頁），在異化的勞動教育過程中，勞動本身也變成了一種懲罰性的活動，變成了學(xué)生不得不從事而又無時無刻不希望逃離的過程，變成了一種對人自身價值的貶損。在這種異化的勞動教育中，師生都看不到勞動促進人自由全面發(fā)展的作用，而是將這種活動看作迫使自己遠離勞動的一種懲戒。在這里，學(xué)生甚至也不可能像盧梭在《愛彌兒》中所說的那樣：“即使不是為了生活的需要而勞動，也可以為了獲得榮譽而勞動?！保ūR梭，1962，第263 頁）這類現(xiàn)象也表明，勞動教育在異化過程中完全走向了自己的反面。

勞動教育的異化，還表現(xiàn)為教育過程中絕對的紀(jì)律和絕對的服從。這種絕對的紀(jì)律和絕對的服從，是人在教育異化過程中喪失自由和自主性在實踐層面的具體表現(xiàn)。我們知道，以班級授課制為基礎(chǔ)的學(xué)校教育制度，在相當(dāng)程度上正是適應(yīng)資本主義大工業(yè)生產(chǎn)方式而產(chǎn)生的。為了把學(xué)生訓(xùn)練成大工業(yè)生產(chǎn)線上所謂“合格”的工人，紀(jì)律和服從就被擺在了十分突出的位置上。這本身也是教育適應(yīng)資本主義生產(chǎn)方式的歷史表現(xiàn)，因而本質(zhì)上也是教育在適應(yīng)異化勞動的同時自身發(fā)生異化的現(xiàn)實反映。這樣的勞動教育，顯然與促進人自由全面發(fā)展的目的是相悖的。在當(dāng)今的智能化時代，人類的生產(chǎn)方式正經(jīng)歷著一場深刻的變革。在這樣的歷史條件下，以班級授課制為基礎(chǔ)的學(xué)校教育制度也正在受到動搖，新的教育形態(tài)已經(jīng)呼之欲出（項賢明，2022）。這一切，也是人類不斷克服異化、不斷走向自由和解放的歷史進程中的一個環(huán)節(jié)。

克服勞動的異化，是人的自由全面發(fā)展的根本歷史條件。一旦克服了勞動的異化，我們就可以達成“人以一種全面的方式，就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”（馬克思，2014，第81 頁）。在這樣的社會形式中，勞動教育也必將回歸其本質(zhì)，即成為人自由全面地發(fā)展自身的一種活動，那將是一種“以每一個個人的自由而全面的發(fā)展為基本原則的社會形式”（馬克思，2018，第195 頁）。在那里，一切勞動過程都將同時是一種促進人自由全面發(fā)展的教育過程，資本主義大工業(yè)生產(chǎn)方式下的學(xué)校教育制度必將發(fā)生質(zhì)的變革。在這一革命性的教育變革中，勞動教育本身也有著十分重要的意義和價值。

勞動教育在克服教育異化方面的重要意義，是我們尤其應(yīng)當(dāng)重視的。在異化的狀態(tài)下，教育同人們認識和改造世界的活動相分離，知識學(xué)習(xí)不再是人的本質(zhì)力量的提升，而是謀生的手段，因而知識也在與學(xué)習(xí)者社會生活的異化過程中失去了其本質(zhì)的意義和價值。勞動是我們在所學(xué)知識與生活世界之間建立意義聯(lián)系的必要途徑。正確的勞動教育，不僅可以促進人的自由全面的發(fā)展，而且其本身還可以成為克服教育異化的重要手段之一。這是因為，在一個自由人的聯(lián)合體中，“生產(chǎn)勞動給每一個人提供全面發(fā)展和表現(xiàn)自己的全部能力即體能和智能的機會”（中共中央編譯局，2009d，第311 頁），因而其本身在根本上就是一種促進人全面發(fā)展的教育過程。在我國當(dāng)前的教育實踐中，一方面尤其應(yīng)當(dāng)關(guān)注的是勞動教育在賦予學(xué)生所學(xué)書本知識以意義和價值上的特殊作用，另一方面還要將學(xué)生的學(xué)習(xí)也看作一種腦力勞動，強調(diào)知識學(xué)習(xí)的勞動意義，這也是破除“讀死書”的重要途徑之一。因此，蘇霍姆林斯基說：“勞動教育從學(xué)生坐在課桌后面讀書時就開始了?！保ㄌK霍姆林斯基，1984，第128 頁）

我國現(xiàn)代教育家梁榮若曾寫道：“‘心手分離’‘文武分離’‘道藝分離’，為中國傳統(tǒng)的教育哲學(xué)產(chǎn)物，遺害于民族國家，迄今猶未有艾?！保ɡ罨?，2016，第324 頁）面對這種特殊的國情，我們在勞動教育過程中應(yīng)當(dāng)特別注意引導(dǎo)學(xué)生在所學(xué)書本知識與社會實踐之間建立意義聯(lián)系。為了達成這樣的目標(biāo)，我們在制訂相關(guān)教育政策、課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)要求等的過程中，不僅要注意學(xué)生的身心發(fā)展特點，還要關(guān)注勞動教育與社會發(fā)展需要之間的聯(lián)系，更要重視學(xué)生在勞動教育過程中對所學(xué)知識的運用和領(lǐng)悟，努力破除科舉制度留給我們的“讀死書，死讀書，讀書死”的沉重歷史包袱。

立足于社會主義建設(shè)的新時代，我們所處的社會環(huán)境和歷史條件與馬克思所處的時代顯然已不可同日而語，但是，我們必須看到，“只要人類的根本處境與時代所面臨的根本問題并沒有實質(zhì)性的改變，只要資本與現(xiàn)代形而上學(xué)之基本建制沒有徹底瓦解，馬克思與我們就可以說是處于同時代”（楊國華，2015，第192—193 頁）。面對勞動的異化和教育的異化以及勞動教育的異化，我們?nèi)匀灰獮榭朔@些異化現(xiàn)象、實現(xiàn)人的自由和解放而努力，而勞動的自由和解放是這種努力的根本途徑?！拔磥碇挥袑崿F(xiàn)勞動的解放，將被迫性的、工具性的異化勞動轉(zhuǎn)變成人類自由自主的、作為目的本身的活動，才能實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展與人類解放?！保顕A，2015，第195 頁）這不是幻想的烏托邦，而是直接蘊含于現(xiàn)實的社會歷史發(fā)展過程中的人類共同目標(biāo)。我們的勞動教育也應(yīng)以這一崇高目標(biāo)為基本方向。

（項賢明工作郵箱：xmx@njnu.edu.cn）