文|劉 琴

2021年“雙減”政策指出，要減輕學(xué)生過重的作業(yè)負(fù)擔(dān)，確保小學(xué)一、二年級不布置書面家庭作業(yè)?！罢f為主線”的作業(yè)設(shè)計(jì)和實(shí)施，憑借學(xué)習(xí)實(shí)踐和生活情境，讓“對話學(xué)習(xí)”經(jīng)歷從語言到圖像再到語言的循環(huán)流動(dòng)，在說有依托、說有圖景、說有標(biāo)準(zhǔn)中把聲音變成作業(yè)的獨(dú)特景觀，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

一、對話客體：讓作業(yè)內(nèi)容“說”有依托

知識是抽象的符號，是固化的客體，不適合直接作為口語實(shí)踐作業(yè)的內(nèi)容。教師要根據(jù)學(xué)情，統(tǒng)整大單元的教學(xué)目標(biāo)，聚焦語文要素，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，把知識客體納入“說為主線”的學(xué)習(xí)任務(wù)群，讓結(jié)構(gòu)化、可視化、生活化的學(xué)習(xí)任務(wù)激發(fā)學(xué)生自主表達(dá)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，讓作業(yè)內(nèi)容“說”有依托。

1.目標(biāo)導(dǎo)向：單元作業(yè)統(tǒng)整

基于大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的整體思考，二年級上冊第一單元圍繞“大自然的秘密”編排了《小蝌蚪找媽媽》《我是什么》《植物媽媽有辦法》三篇課文，以及口語交際、語文園地、“快樂讀書吧”。教學(xué)中有一個(gè)重要目標(biāo)“借助圖片了解課文內(nèi)容”?！罢f為主線”的作業(yè)設(shè)計(jì)需密切關(guān)注單元教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)大單元教學(xué)視域下的作業(yè)目標(biāo)和框架。

俄國教育學(xué)家烏申斯基說過，學(xué)生是用形象、聲音、色彩和感覺來思維的，在文與圖的結(jié)合中，學(xué)生的思維帶有更鮮明的形象與更強(qiáng)烈的情感，同時(shí)也會逐漸生動(dòng)、精致、深刻。基于以上觀點(diǎn)，筆者圍繞本單元學(xué)習(xí)主題“奇妙的大自然”，根據(jù)學(xué)情充分運(yùn)用學(xué)生形象思維的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)了“圖說大自然變化”的結(jié)構(gòu)化作業(yè)（見圖1），配以解決三個(gè)任務(wù)的子活動(dòng)和活動(dòng)框架，幫助學(xué)生了解課文內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生觀察自然、探索自然的興趣，培養(yǎng)學(xué)生圖說思維的習(xí)慣，形成故事的概念圖。

圖1

2.深度學(xué)習(xí)：語文要素落地

2022年版課標(biāo)指出：“通過積極的語言實(shí)踐，積累語言經(jīng)驗(yàn)，體會語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運(yùn)用能力，同時(shí)發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)?！弊鳂I(yè)作為語文課程的重要內(nèi)容，理應(yīng)承擔(dān)語言實(shí)踐的具體目標(biāo)。縱觀該單元的課后思考練習(xí)，不難發(fā)現(xiàn)，本單元藏有一個(gè)重要的教學(xué)目標(biāo)，就是“積累并運(yùn)用表示動(dòng)作的詞語”（見表1），這也是低年級教材中語文要素的隱性體現(xiàn)。學(xué)生每學(xué)習(xí)一篇課文，就緊緊圍繞“詞‘變’句，我‘慧’用”的作業(yè)設(shè)計(jì)進(jìn)行恰當(dāng)?shù)恼Z用練習(xí)，通過舉一反三地“說”，找到科學(xué)、合理、熟練運(yùn)用動(dòng)詞的場合感。

表1

語文是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，學(xué)生應(yīng)該在泳池中學(xué)習(xí)“游泳”，在反復(fù)運(yùn)用中學(xué)習(xí)遷移，像“小先生”一樣能把客體知識講給別人聽或者“教授”出去，達(dá)成“學(xué)習(xí)金字塔”法則中最佳留存率的學(xué)習(xí)效果，將語言文字的運(yùn)用和能力的訓(xùn)練落到實(shí)處。

3.激發(fā)動(dòng)機(jī)：真實(shí)情境匹配

兒童是天生的好奇者。低年級兒童對未知更是充滿新鮮感和想象力。他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)來源于對生活的觸摸，并產(chǎn)生對未知的期待。教師要利用學(xué)生的內(nèi)在需求，吸引學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。2022年版課標(biāo)強(qiáng)調(diào)語文課程要“增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革”。真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)能夠突破課堂的限制，把學(xué)習(xí)延展到生活中，使學(xué)生既感到熟悉，又不能利用已有知識立即解決發(fā)現(xiàn)的問題，從而激發(fā)學(xué)生進(jìn)入“心求通而未通，口欲言而未能”的境界。

以本單元口語交際《有趣的小動(dòng)物》為例，課前布置主題為“動(dòng)物顏值秀，我們一起秀”的預(yù)學(xué)作業(yè)。預(yù)學(xué)單提示：觀察自己喜歡的動(dòng)物，可以是家里的寵物或者是影視作品中的動(dòng)物。借助動(dòng)物的圖片或視頻看一看、想一想，和家人說一說它有趣的外形或故事。最后，比比誰能讓自己推薦的“有趣的小動(dòng)物”成功地進(jìn)入“動(dòng)物顏值秀場”，贏得同學(xué)們的喜愛。“興趣是最好的老師”，通過大情境的創(chuàng)設(shè)，學(xué)生積極性高漲。把有趣的小動(dòng)物推薦到“動(dòng)物顏值秀場”，學(xué)生和客體之間展開充分的對話，就能讓語言表達(dá)變得充滿活力。

二、對話自我：讓作業(yè)系統(tǒng)“說”有圖景

作業(yè)是學(xué)生自主探究、自我建構(gòu)、發(fā)展思維的學(xué)習(xí)過程，是通過與自我的對話發(fā)現(xiàn)不足并改善的過程。教師要考慮低年級學(xué)生“說為主線”的作業(yè)路徑、作業(yè)形式和有針對性的指導(dǎo)支架，幫助學(xué)生打開多元學(xué)習(xí)空間，展開與自我的對話，讓口頭作業(yè)的“說”變得有聲有色，有圖亦有景。

1.巧用媒介：作業(yè)路徑多元化

2022年版課標(biāo)指出：能借助不同的媒介表達(dá)自己的見聞和感受，學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)美、表現(xiàn)美和創(chuàng)造美，形成健康的審美情趣。在課外作業(yè)的完成路徑中，教師可以運(yùn)用不同的媒介幫助學(xué)生進(jìn)行跟聽、跟讀和講述等基礎(chǔ)型作業(yè)的積累和訓(xùn)練；也可以運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)平臺工具幫助學(xué)生把自己的語音故事實(shí)現(xiàn)實(shí)時(shí)點(diǎn)評與改進(jìn)的互動(dòng)，或者在喜馬拉雅平臺編講故事，這既是一種分享和鍛煉，又可以作為口語表達(dá)可視化的成長檔案。通過這類媒介布置低年級學(xué)生的口語作業(yè)，可以激發(fā)學(xué)生完成口語作業(yè)的興趣，豐富學(xué)習(xí)形式，獲得獨(dú)特體驗(yàn)，提高語言表達(dá)力。

當(dāng)學(xué)完《小蝌蚪找媽媽》后，我設(shè)計(jì)了探究“毛毛蟲的一生”的主題作業(yè)。學(xué)生可以和家人、同學(xué)一起探秘，通過上網(wǎng)看影像資料、到圖書館查找科普書，或者閱讀教師提供的電子繪本《好餓好餓的毛毛蟲》。然后，說一說毛毛蟲破繭成蝶的變化過程。最后，把自己講述“毛毛蟲的一生”的視頻分享到班級圈、家長朋友圈等平臺，使每個(gè)學(xué)生都得到了與自我對話的機(jī)會。在這樣的探究中，學(xué)生的語言實(shí)踐有圖景，體會到了大自然的奇妙，激發(fā)了探究自然、熱愛自然的愿望。

2.跨科整合：作業(yè)形式趣味化

“說為主線”的口語作業(yè)要想吸引學(xué)生積極、主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，需要教師在作業(yè)設(shè)計(jì)中進(jìn)行學(xué)科間的融合，把美術(shù)、科學(xué)、音樂等其他學(xué)科的趣味因子遷移到語文學(xué)科中，豐富語言的表現(xiàn)力，調(diào)動(dòng)學(xué)生的表達(dá)欲望。低年級學(xué)生的口語作業(yè)常常以復(fù)述故事、演繹故事、圖說故事、實(shí)驗(yàn)探究等主題活動(dòng)或游戲項(xiàng)目的形式進(jìn)行趣味分享，形成一學(xué)多用，一用多能的學(xué)習(xí)效果。

如在執(zhí)教《我是什么》之前，筆者覺得水變成雨、冰和雪這樣的變化過程，對于低年級的學(xué)生而言理解起來有一定困難。于是，我選擇游戲的方式幫助學(xué)生理解科學(xué)知識。課前，讓部分學(xué)生早晨把一塊冰激凌放到自己的水杯中，課堂上用猜一猜、看一看、說一說的形式探究冰激凌的變化。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)冰激凌不見了，會主動(dòng)質(zhì)疑：“咦，是誰‘偷’了冰激凌？”邀請科學(xué)老師錄制視頻破解迷局：“因?yàn)樘鞖庋谉?，冰達(dá)到了熔點(diǎn)，于是冰激凌就融化成了水。你們還見過什么固體融化成液體，或者液體凝結(jié)成固體嗎？”科學(xué)老師把問題又拋給了好奇的學(xué)生，讓他們晚上回家把純凈水放到冰箱的冷凍層，然后說說發(fā)現(xiàn)的秘密。體驗(yàn)了趣味化的游戲和科學(xué)小實(shí)驗(yàn)，學(xué)生的腦海里留下了有意義的圖像，此刻再讓學(xué)生去閱讀《企鵝寄冰》，并與獅子和企鵝解釋冰和水的變化就水到渠成了。

3.搭建支架：作業(yè)指導(dǎo)細(xì)節(jié)化

“支架”是基于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，幫助學(xué)生建構(gòu)知識，從現(xiàn)有知識和能力水平向潛在發(fā)展水平過渡，通過教師給予的“學(xué)梯”調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性的一種工具。由于低年級學(xué)生注意力時(shí)間短，往往不能長時(shí)間集中注意在一個(gè)事物上，因此在口語交際課之前，基于學(xué)情特點(diǎn)給學(xué)生搭建“說”的支架，把口語作業(yè)指導(dǎo)的方法路徑化、細(xì)節(jié)化非常必要。

以單元口語交際“有趣的動(dòng)物”為例，預(yù)學(xué)單上提供了“說”的支架：選擇小動(dòng)物最有特點(diǎn)的幾個(gè)部位組合起來，按先全身，再從頭到尾的順序介紹。注意用上學(xué)過的ABB、AABB 的詞語。同時(shí)請學(xué)生充分地發(fā)揮想象，用上“……像……”的句式把動(dòng)物的外形特征和有趣的地方用幾句話說清楚。這樣的預(yù)習(xí)“支架”就讓學(xué)生與自我知識的建構(gòu)產(chǎn)生了對話：要想喜歡的動(dòng)物登上“動(dòng)物顏值秀”的舞臺，就得先按照說話的支架做足準(zhǔn)備，說清楚動(dòng)物有趣的故事或特征。

三、對話他人：讓作業(yè)評價(jià)“說”有標(biāo)準(zhǔn)

作業(yè)既是學(xué)習(xí)主體個(gè)性化的學(xué)習(xí)過程，也是學(xué)生和教師、同伴、家長等學(xué)習(xí)共同體之間的交互過程。2022年版課標(biāo)指出：教育評價(jià)改革的重點(diǎn)任務(wù)是改進(jìn)結(jié)果評價(jià)，強(qiáng)化過程評價(jià)，探索增值評價(jià)，健全綜合評價(jià)。教師針對“說為主線”的作業(yè)過程和表達(dá)結(jié)果要向?qū)W生及時(shí)反饋，與學(xué)習(xí)主體展開對話，發(fā)揮多元評價(jià)的效用，引導(dǎo)學(xué)生敢于表達(dá)、樂于表達(dá)，提高與人文明交往的能力。

1.家校間對話：評價(jià)溫情化

從課程視域?qū)徱曌鳂I(yè)，更強(qiáng)調(diào)作業(yè)應(yīng)發(fā)揮育人功能，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。對于低年級學(xué)生“說為主線”的作業(yè)而言，教師可以針對口頭作業(yè)的參與進(jìn)行觀察、記錄、匯總和反饋，側(cè)重激勵(lì)學(xué)生敢“說”的勇氣和信心。

《小蝌蚪找媽媽》第一課時(shí)學(xué)完，重點(diǎn)是了解“小蝌蚪是怎樣長成青蛙的”，借助書上的插圖資源回家給家人講一講小蝌蚪找媽媽的故事，同時(shí)錄制視頻分享到班級圈。本篇課文是本學(xué)期第一篇課文，也是第一次完成“對話學(xué)習(xí)”的口頭作業(yè)。“第一次”很重要，需要特別關(guān)注，教師設(shè)計(jì)了“我是‘五星故事王’”的評價(jià)量表（見下頁表2）發(fā)給學(xué)生帶回家，邀請家長和學(xué)生共同關(guān)注故事復(fù)述的完成度。這張表從講故事前的圖片排序、講故事時(shí)的情感態(tài)度和復(fù)述故事的清晰完整程度三個(gè)視角出發(fā)，就是為了激發(fā)每一個(gè)學(xué)生都能成為“五星故事王”。這樣的故事容易講述，家校間的協(xié)同讓評價(jià)有針對性，有溫情。

表2

2.互聯(lián)網(wǎng)對話：評價(jià)多元化

根據(jù)2022年版課標(biāo)要求，過程性評價(jià)應(yīng)發(fā)揮多元評價(jià)主體的積極作用，綜合運(yùn)用多種評價(jià)方式。評價(jià)主體的多元化是為了讓學(xué)習(xí)主體受到更加公平、客觀、合理的評價(jià)，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生與他人對話的積極性和投入度。如表2所示，在作業(yè)評價(jià)主體的組織建構(gòu)中，已經(jīng)包含學(xué)生主體評價(jià)、家長評價(jià)和教師評價(jià)。低年級學(xué)生課外作業(yè)因受時(shí)空和年齡的限制，很難像課堂那樣融入更多的同伴評價(jià)。

互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代啟發(fā)我們打開眼界。面對低年級學(xué)生“說為主線”的課外作業(yè)，可以借助網(wǎng)絡(luò)平臺，納入多元的評價(jià)主體。“快樂讀書吧”的作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)該突出實(shí)踐性和交際性，在學(xué)生分好小組且確定組長后，小組成員在家長的協(xié)助下利用周末開展一次“線上相約，一起讀書吧”的活動(dòng)?；顒?dòng)流程包含人人參與朗讀故事、討論情節(jié)、交流感受和伙伴互評等。借助網(wǎng)絡(luò)平臺開展自主評價(jià)、伙伴評價(jià)和家長評價(jià)，目的是調(diào)動(dòng)學(xué)生動(dòng)腦、動(dòng)心、動(dòng)口，愉快地享受讀書的過程。在整本書閱讀中，正常會圍繞書中主人公和人物特點(diǎn)拋出這樣的問題：“你最喜歡書中的誰？他的什么特點(diǎn)吸引你？”“你想怎么幫助困境中的主人公？”“圍繞主人公，你能說說他有哪些品質(zhì)值得我們學(xué)習(xí)？”……低年級學(xué)生“說”的作業(yè)更符合他們的學(xué)情特點(diǎn)，閱讀小組的組長借助相關(guān)問題讓伙伴們打開話匣子，給予伙伴們在線上充分交流和評價(jià)的機(jī)會。

3.進(jìn)階型對話：評價(jià)梯度化

教育心理學(xué)證明：學(xué)習(xí)必須獲得反饋。沒有反饋的學(xué)習(xí)收效甚微，甚至無效；而反饋越及時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣就越濃，學(xué)習(xí)效率就越高。如在學(xué)完《植物媽媽有辦法》后，我設(shè)計(jì)了進(jìn)階型的分層作業(yè)（見表3），建議學(xué)生選擇一項(xiàng)對智慧和能力有挑戰(zhàn)又相對適合自己的作業(yè)去完成。

表3

第一項(xiàng)作業(yè)最為簡單，只要了解課文內(nèi)容并借助圖片就能表達(dá)清楚什么植物是怎樣傳播種子的。第二項(xiàng)作業(yè)稍微有點(diǎn)難度，但是借助書后的圖片和詞語的支架，只要學(xué)生仔細(xì)觀察植物的特征，也是可以說一說的，比如：柳樹的種子乘著風(fēng)紛紛出發(fā)，飄到哪里就在哪里生根發(fā)芽。第三項(xiàng)作業(yè)難度系數(shù)最大，學(xué)生既要了解動(dòng)物習(xí)性，又要仿照課文加入自己的想象和創(chuàng)造，前期可能要經(jīng)過搜集信息，整理資料，才能完成這項(xiàng)“說”的作業(yè)。這三項(xiàng)“說為主線”的作業(yè)分別針對班級里低、中、高三類不同能力水平的學(xué)生，學(xué)生可以選擇與自己能力相當(dāng)?shù)念}目來做，教師也要鼓勵(lì)學(xué)生選擇跳一跳就能夠得著的作業(yè)去挑戰(zhàn)自我，這就使得作業(yè)的選擇成為構(gòu)成思維和能力進(jìn)級的階梯。

2022年版課標(biāo)在第一學(xué)段的“表達(dá)與交流”中指出：“積極參加討論，敢于發(fā)表自己的意見。”這是在鼓勵(lì)學(xué)生在公眾場合要敢于與他人對話。根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)業(yè)水平的差異，教師會發(fā)現(xiàn)學(xué)生選擇作業(yè)的層次不盡相同，與之相匹配的多元主體評價(jià)就應(yīng)根據(jù)學(xué)情做出合理的診斷，在注意評價(jià)梯度的基礎(chǔ)上，依然要遵循激勵(lì)、指導(dǎo)和幫助的原則，鼓勵(lì)低年級學(xué)生成為樂說、善說的人。

綜上，在“對話學(xué)習(xí)”理論的推動(dòng)下，小學(xué)語文“說為主線”低年級作業(yè)是一個(gè)被賦予知識、言語和能力的學(xué)習(xí)過程，但這不是由他人直接告知學(xué)生具體知識的過程，而是由學(xué)習(xí)主體在真實(shí)情境中積極“對話學(xué)習(xí)”、自覺建構(gòu)知識、“身心在場”的學(xué)習(xí)過程，并形成自信言說的學(xué)習(xí)習(xí)慣和思維品質(zhì)?！罢f為主線”的作業(yè)設(shè)計(jì)從“說”的內(nèi)容、形式和評價(jià)等方面，實(shí)現(xiàn)了口語作業(yè)設(shè)計(jì)的進(jìn)階，實(shí)現(xiàn)了個(gè)人學(xué)習(xí)向共同體學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)了變知識本位的學(xué)習(xí)為素養(yǎng)本位的學(xué)習(xí)。