文|徐 瑛

2022年版課標(biāo)在課程目標(biāo)中對(duì)核心素養(yǎng)內(nèi)涵作了闡釋：義務(wù)教育語(yǔ)文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)是“文化自信和語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)”。語(yǔ)文核心素養(yǎng)所包含的四個(gè)方面，怎樣在具體的教學(xué)路徑中落實(shí)呢？中小學(xué)語(yǔ)文教材總主編溫儒敏教授用“以一帶三”來(lái)概括，“一”是“語(yǔ)言運(yùn)用”，“三”是“思維”“審美”和“文化自信”。語(yǔ)文教學(xué)必須以“語(yǔ)言運(yùn)用”為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，以此帶動(dòng)其他三方面的發(fā)展。

引導(dǎo)學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐中積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)語(yǔ)言運(yùn)用是語(yǔ)文教學(xué)的獨(dú)當(dāng)之任。語(yǔ)言運(yùn)用首先是一種“全”的語(yǔ)用概念，包括書面語(yǔ)用和口頭語(yǔ)用；其次，語(yǔ)言運(yùn)用還應(yīng)是自然、自覺的語(yǔ)言轉(zhuǎn)化與輸出，是“積極語(yǔ)用”而非“消極語(yǔ)用”。筆者在實(shí)踐研究中發(fā)現(xiàn)，因多年來(lái)考試評(píng)價(jià)等因素的影響，口頭語(yǔ)用受重視程度比書面語(yǔ)用低得多，而口語(yǔ)表達(dá)與學(xué)生生活的關(guān)聯(lián)度并不亞于書面寫作，甚至運(yùn)用更廣泛。鑒于此，筆者提出“為口語(yǔ)素養(yǎng)而教”，以積極語(yǔ)用觀勾畫“說(shuō)為主線”的語(yǔ)文教學(xué)圖景。

一、診斷動(dòng)機(jī)，建構(gòu)“說(shuō)”的積極心理

說(shuō)話是迅速而復(fù)雜的心理和生理活動(dòng)過(guò)程。積極語(yǔ)用觀認(rèn)為，語(yǔ)用動(dòng)機(jī)是語(yǔ)用行為的基礎(chǔ)，語(yǔ)用動(dòng)機(jī)催化語(yǔ)用情感，決定言語(yǔ)活動(dòng)的強(qiáng)度和方向。

兒童受其個(gè)性特點(diǎn)、成長(zhǎng)環(huán)境、生活經(jīng)歷的影響，口語(yǔ)表達(dá)的心理意愿及自信指數(shù)也存在較大差異，但“差異具體體現(xiàn)在哪里、差異度如何、對(duì)待差異的有效策略有哪些”等問題長(zhǎng)期處于模糊狀態(tài)，教師多憑感覺和經(jīng)驗(yàn)判斷，鮮有基于證據(jù)的評(píng)價(jià)。積極心理學(xué)研究表明，兒童的積極人格具有可測(cè)試性。2009年，中國(guó)本土化的兒童積極品質(zhì)量表完成修訂并使用，問卷涉及情感的力量、人際的力量、精神信念的力量等6 個(gè)維度15 個(gè)方面。此項(xiàng)研究雖無(wú)法精準(zhǔn)地揭示個(gè)體兒童的特質(zhì)，但讓口語(yǔ)教育中忽視兒童積極心理品質(zhì)問題受到重視，也為研究者認(rèn)識(shí)兒童口語(yǔ)表達(dá)的潛質(zhì)提供了依據(jù)。

以兒童積極心理品質(zhì)研究成果為背景，筆者與上海師范大學(xué)研究團(tuán)隊(duì)合作設(shè)計(jì)的“小學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)測(cè)試量表”中將“能否主動(dòng)表達(dá)”“表達(dá)的自信度”等心理意愿、情感態(tài)度表現(xiàn)作為重要參數(shù)。通過(guò)前測(cè)，診斷學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)動(dòng)機(jī)，尋找有效的解決問題的策略，構(gòu)建“說(shuō)”的積極心理。如在一年級(jí)入學(xué)課程中嵌入“小幼銜接口語(yǔ)觀察與積極引導(dǎo)”，將兒童在自然活動(dòng)及話題引導(dǎo)下的口語(yǔ)表達(dá)情況記錄下來(lái)。分析研究發(fā)現(xiàn)，6 歲兒童的口語(yǔ)表達(dá)心理存在明顯的個(gè)體差異。在尊重兒童個(gè)性特點(diǎn)的前提下，我們通過(guò)創(chuàng)設(shè)寬松的交流環(huán)境、建立友好的伙伴關(guān)系、設(shè)計(jì)感興趣的實(shí)踐活動(dòng)給予學(xué)生心理上的安全感，調(diào)動(dòng)相互交流的意愿，打開潛藏的話匣子，變“被動(dòng)應(yīng)答”為“主動(dòng)表達(dá)”，讓學(xué)生在說(shuō)話中獲得勇敢的力量和積極的交流品質(zhì)。

二、豐富語(yǔ)料，積累“說(shuō)”的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)

認(rèn)知心理學(xué)與神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)研究證實(shí)，6～12 歲是兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期。在小學(xué)階段，口語(yǔ)教學(xué)應(yīng)充分參與到兒童的母語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中。這一時(shí)期語(yǔ)言運(yùn)用能力的生長(zhǎng)，要在大量閱讀、生活體驗(yàn)、語(yǔ)料積累中“形成個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”。北京師范大學(xué)王寧教授認(rèn)為：“積累相當(dāng)數(shù)量的語(yǔ)言材料是建構(gòu)語(yǔ)言的基礎(chǔ)和前提，語(yǔ)言材料積累的數(shù)量，很大程度上可以決定語(yǔ)言建構(gòu)的質(zhì)量?！币粋€(gè)人語(yǔ)言積累的豐富程度直接影響其語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展。

在閱讀材料中汲取語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)。首先，統(tǒng)編本教材每篇課文的遣詞造句、表達(dá)特色都為學(xué)生提供了語(yǔ)用方法，是積累、轉(zhuǎn)化語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的鮮活范本。以三年級(jí)上冊(cè)教材為例，語(yǔ)文要素從“關(guān)注有新鮮感的詞語(yǔ)和句子”到“感受課文生動(dòng)的語(yǔ)言，積累喜歡的語(yǔ)句”，有序呈現(xiàn)了教材的語(yǔ)用價(jià)值，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用多種方法積累課文的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，在課文語(yǔ)言與自我語(yǔ)言之間相互補(bǔ)白，學(xué)習(xí)語(yǔ)言建構(gòu)。其次，學(xué)校在“全域閱讀”課程實(shí)踐中，學(xué)生通過(guò)基礎(chǔ)性閱讀、拓展性閱讀、探究性閱讀三級(jí)進(jìn)階，獲得了更廣泛、更多樣的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，極大豐富了自己的語(yǔ)料庫(kù)。

在實(shí)踐活動(dòng)中重組語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)。約翰·杜威在《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》中提到：“每種經(jīng)驗(yàn)也許是新鮮的、富有活力的和有興趣的，然而，它們的不連貫性可能使人們形成不自然的、分散的、割裂的和離心的習(xí)慣。”從閱讀中獲得的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)是靜態(tài)的、散點(diǎn)的、非結(jié)構(gòu)化的，它也許能令人興奮激動(dòng)，但如果沒有相應(yīng)的實(shí)踐活動(dòng)與之呼應(yīng)，新獲的經(jīng)驗(yàn)未能在適宜的時(shí)機(jī)得以有效鞏固，則會(huì)在“存儲(chǔ)”中被中斷，稍縱即逝?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》要求各門課程要用不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。筆者根據(jù)三年級(jí)教材“詳細(xì)復(fù)述”的目標(biāo)要求，設(shè)計(jì)了“帽子趣味論壇”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課程，按“帽子360°趣讀—帽子360°趣探—古今中外帽子趣談—帽子創(chuàng)意設(shè)計(jì)趣show”展開以“說(shuō)”為主線的帽子文化論壇活動(dòng)，語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)在多個(gè)任務(wù)實(shí)施中自由重組，獲得新的生命力。

在生活經(jīng)歷中生長(zhǎng)語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)。兒童面對(duì)生活情境中的真實(shí)問題，尤其是較復(fù)雜問題，需要更系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化思維和語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)來(lái)支撐。語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的積累要具有連續(xù)性和交互性。日常生活中，聽說(shuō)交流無(wú)處不在，兒童的語(yǔ)言系統(tǒng)一邊輸出已積累的語(yǔ)言，一邊輸入新語(yǔ)言，新舊語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)碰撞匯合，形成了活躍的語(yǔ)言循環(huán)流。從語(yǔ)文學(xué)習(xí)的角度看，生活經(jīng)歷中的“聽”多是以辨別、理解與輸出為目的的信息性聆聽，是從說(shuō)話者的話語(yǔ)中獲得意義的過(guò)程，兒童在聽說(shuō)交互中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)與沿襲。

三、盤活思維，組織“說(shuō)”的信息編碼

說(shuō)話的過(guò)程分為內(nèi)部言語(yǔ)階段和外部言語(yǔ)階段。內(nèi)部言語(yǔ)過(guò)程是口語(yǔ)表達(dá)中信息編碼的過(guò)程。說(shuō)話時(shí)，言語(yǔ)運(yùn)用區(qū)首先產(chǎn)生思維活動(dòng)，從大腦儲(chǔ)存的語(yǔ)言信息里找出適合的詞語(yǔ)，并按照一定的規(guī)律排列起來(lái)，然后發(fā)出信號(hào)，通過(guò)言語(yǔ)運(yùn)動(dòng)神經(jīng)傳輸給發(fā)音器官，振動(dòng)氣流形成有聲語(yǔ)言。（祝新華《促進(jìn)學(xué)習(xí)的聽說(shuō)評(píng)估》）

語(yǔ)言是思維的外殼，思維組織階段是說(shuō)話過(guò)程的核心階段，只有高質(zhì)量的思維活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)從“能說(shuō)”到“敢說(shuō)”再到“說(shuō)好”的表達(dá)力進(jìn)階。積極語(yǔ)用觀下“說(shuō)為主線”的語(yǔ)文教學(xué)不僅關(guān)注顯性的外部語(yǔ)言表達(dá)，還深入隱性的思維層，觀照兒童話語(yǔ)表達(dá)中的思維活動(dòng)。支架理論啟示我們，搭建說(shuō)話的框架，形成內(nèi)容的表層結(jié)構(gòu)有助于整理思維，從而更好地在大腦中完成信息加工。這里的框架并不是指教師給予學(xué)生固定的說(shuō)話模式，而是在教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)情境、任務(wù)、活動(dòng)、話題的推進(jìn)，讓模糊的思維漸漸清晰，將不連貫的思維變得流暢、完整，師生共同勾畫說(shuō)話的內(nèi)容圖景。

四、銳化語(yǔ)感，錘煉“說(shuō)”的實(shí)施轉(zhuǎn)化

口語(yǔ)語(yǔ)感在口語(yǔ)素養(yǎng)中至關(guān)重要，它是決定口語(yǔ)過(guò)程效能和個(gè)體口語(yǔ)素養(yǎng)的關(guān)鍵因素。直覺性是語(yǔ)感的重要特征?？谡Z(yǔ)語(yǔ)感的直覺性可分為兩種，一種是知其然而不知其所以然，另一種是知其然也知其所以然。（王尚文《走進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)之門》）第一種是在自然情境中產(chǎn)生的，屬于“默會(huì)知識(shí)”；而第二種是在學(xué)校和生活中經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期、反復(fù)、有意識(shí)地學(xué)習(xí)和訓(xùn)練形成的，它既可以在內(nèi)隱學(xué)習(xí)中獲得，又可以在外顯學(xué)習(xí)中發(fā)展，這一語(yǔ)感形式正是“說(shuō)為主線”的口語(yǔ)教學(xué)所要探索的。

實(shí)踐表明，學(xué)生理解、積累、編碼的語(yǔ)言為轉(zhuǎn)化運(yùn)用提供了必要條件，但并不等于能夠自覺運(yùn)用，達(dá)到自動(dòng)化輸出的程度。所謂“無(wú)之必不然，有之未必然”就是這個(gè)道理。如何實(shí)現(xiàn)口語(yǔ)表達(dá)從內(nèi)隱到外顯的順利轉(zhuǎn)換，使更多學(xué)生能夠?qū)⑺e累的、思考的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為積極運(yùn)用的語(yǔ)言？筆者與團(tuán)隊(duì)在理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐摸索中提煉出“說(shuō)為主線”的積極語(yǔ)用教學(xué)路徑，即“大框架、多情境、寬畫面、深意象、強(qiáng)表征”?！按罂蚣堋笔钦f(shuō)話的結(jié)構(gòu)與邏輯；“多情境”是情境轉(zhuǎn)換下的說(shuō)話變式；“寬畫面”拓展了語(yǔ)言表達(dá)的圖景，使其遼闊而豐富；“深意象”則是要抵達(dá)言意融合之美；“強(qiáng)表征”呼應(yīng)“說(shuō)為主線”，體現(xiàn)高濃度口語(yǔ)表達(dá)的課堂特色。

五、精準(zhǔn)評(píng)價(jià)，促進(jìn)“說(shuō)”的長(zhǎng)程發(fā)展

2022年版課標(biāo)在評(píng)價(jià)建議中強(qiáng)調(diào)：“過(guò)程性評(píng)價(jià)應(yīng)綜合運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方法，增強(qiáng)評(píng)價(jià)的科學(xué)性、整體性……鼓勵(lì)有條件的地區(qū)和學(xué)校采取信息技術(shù)手段豐富評(píng)價(jià)資料搜集和分析的途徑。”漢語(yǔ)口語(yǔ)評(píng)價(jià)應(yīng)該是多維度的。過(guò)去的研究主要是從語(yǔ)言的形式和內(nèi)容出發(fā)，聚焦說(shuō)話時(shí)的情感、態(tài)度和表達(dá)的主要意思。筆者試圖在此基礎(chǔ)上，考察評(píng)價(jià)小學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)更多層面的狀態(tài)。

課堂中的即時(shí)觀察。為了精準(zhǔn)地觀察課堂中學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)的占比和質(zhì)量，突出“說(shuō)為主線”的課堂表征，在“課題進(jìn)課堂”活動(dòng)中，課題組觀察員都會(huì)對(duì)學(xué)生在課中的口語(yǔ)表達(dá)情況做量化分析，包括整節(jié)課學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)總時(shí)長(zhǎng)、個(gè)體表達(dá)時(shí)長(zhǎng)、表達(dá)內(nèi)容的連貫度、男女生參與度、自信度等相關(guān)因素的統(tǒng)計(jì)與分析，從中發(fā)現(xiàn)“教”與“學(xué)”的特點(diǎn)，了解班級(jí)整體表達(dá)趨勢(shì)，關(guān)注個(gè)體差異，促進(jìn)教學(xué)改進(jìn)。實(shí)踐中，我們對(duì)低中高三個(gè)學(xué)段及不同課型的口語(yǔ)表達(dá)提出分層目標(biāo)，在具體指標(biāo)的設(shè)計(jì)上充分尊重兒童認(rèn)知規(guī)律，找準(zhǔn)生長(zhǎng)點(diǎn)，科學(xué)有效地提升。

階段性的語(yǔ)情檔案。課題團(tuán)隊(duì)開發(fā)了“語(yǔ)情檔案”口語(yǔ)評(píng)價(jià)工具，對(duì)學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)做跟蹤式的階段性評(píng)價(jià)。將個(gè)體在口語(yǔ)表達(dá)過(guò)程中的語(yǔ)音形式、語(yǔ)義規(guī)范、表情面貌、體態(tài)表現(xiàn)、情緒狀態(tài)、適切程度等語(yǔ)言要素做綜合評(píng)估，生成語(yǔ)情圖像，形成學(xué)生口語(yǔ)檔案。此項(xiàng)評(píng)價(jià)既是專項(xiàng)的，又是綜合的；既有客觀指標(biāo)，又有開放空間；既有結(jié)果性評(píng)價(jià)，又有診斷性、形成性評(píng)價(jià)。語(yǔ)情檔案評(píng)價(jià)有機(jī)融合了統(tǒng)編本教材中“表達(dá)與交流”的學(xué)段要求，更精確地分析學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能級(jí)，發(fā)現(xiàn)其口語(yǔ)表達(dá)的共性規(guī)律及個(gè)體差異，為優(yōu)化教學(xué)提供了第一手資料。

當(dāng)前，由于課程形態(tài)的原因，語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)口語(yǔ)表達(dá)的研究還不夠廣泛、深入，語(yǔ)文教育界對(duì)“說(shuō)”的實(shí)踐探索主要聚焦于教材中的“口語(yǔ)交際”。話語(yǔ)機(jī)制的黑匣子之謎與口語(yǔ)表達(dá)教學(xué)的融合尚處于初步階段，我們?cè)敢鉃榇朔e極踐行。