李悅

[摘 要]振興鄉(xiāng)村教育，鄉(xiāng)村教師是主體，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)是關(guān)鍵。組織社會(huì)學(xué)的視域下，以民族地區(qū)部分鄉(xiāng)村教師為對(duì)象并展開訪談，結(jié)合已有文本資料分析發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)面臨組織目標(biāo)與鄉(xiāng)村教師需求錯(cuò)位、組織結(jié)構(gòu)與鄉(xiāng)村教師主體性缺位、組織環(huán)境與鄉(xiāng)村教師支持失位的困境。在剖析緣由的基礎(chǔ)上，提出精準(zhǔn)組織目標(biāo)對(duì)靶鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)需求，調(diào)整組織結(jié)構(gòu)激發(fā)鄉(xiāng)村教師主體性，優(yōu)化組織環(huán)境增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師支持力度的對(duì)策，以期推動(dòng)建設(shè)高質(zhì)量的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍。

[關(guān)鍵詞]組織社會(huì)學(xué)；鄉(xiāng)村教師；鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)；民族地區(qū)

一、問題的提出

強(qiáng)國(guó)必強(qiáng)師，建設(shè)一支高質(zhì)量專業(yè)化創(chuàng)新性的新時(shí)代教師隊(duì)伍是實(shí)現(xiàn)教育強(qiáng)國(guó)的前提。鄉(xiāng)村教師在整個(gè)教師隊(duì)伍的占比重，其生存發(fā)展?fàn)顩r不僅關(guān)涉整個(gè)教師隊(duì)伍的素質(zhì)與水平而且對(duì)推進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化、實(shí)現(xiàn)公平而有質(zhì)量的教育有重大意義。推動(dòng)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展離不開鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的支撐，整個(gè)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍素質(zhì)的提升同樣也難以脫離鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)。因此，圍繞鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)，國(guó)家出臺(tái)了眾多建設(shè)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍支持文件：比如，國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于印發(fā)《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》的通知，指出，“加強(qiáng)鄉(xiāng)村學(xué)校音體美等師資緊缺學(xué)科教師和民族地區(qū)雙語教師培訓(xùn)。按照鄉(xiāng)村教師的實(shí)際需求改進(jìn)培訓(xùn)方式，采取頂崗置換、網(wǎng)絡(luò)研修、送教下鄉(xiāng)、專家指導(dǎo)、校本研修等多種形式，增強(qiáng)培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性?！苯逃康任宀块T印發(fā)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》教育部等六部門發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》從以上文件可以看出，國(guó)家致力于改善提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)素養(yǎng)的決心與力度，在外部政策的推動(dòng)下，鄉(xiāng)村教師的整體生存狀況有所改善，其專業(yè)水平不斷提升。新時(shí)代鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)在獲得一定成績(jī)時(shí)，也暴露出一些問題亟待解決。在城鎮(zhèn)化進(jìn)程不斷加快推進(jìn)的背景下，農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展始終延緩，農(nóng)村學(xué)生向城化趨勢(shì)明顯，鄉(xiāng)村學(xué)校生源流失嚴(yán)重，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校凸顯，鄉(xiāng)村教育發(fā)展艱難。鄉(xiāng)村教師作為推動(dòng)鄉(xiāng)村教育的發(fā)展主體力量，其自身的素質(zhì)與能力很大程度上決定了鄉(xiāng)村教育發(fā)展成效，而鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)作為提升鄉(xiāng)村教師整體素質(zhì)與能力的重要路徑理應(yīng)受到關(guān)注，但鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)發(fā)展現(xiàn)實(shí)情況卻不容樂觀，仍然面臨缺少對(duì)參訓(xùn)者需求的關(guān)注而導(dǎo)致培訓(xùn)實(shí)效性、針對(duì)性不強(qiáng)、培訓(xùn)后效果跟蹤不足、鄉(xiāng)村教師參訓(xùn)效果考評(píng)方式單一、缺乏對(duì)鄉(xiāng)土情感、鄉(xiāng)土知識(shí)和鄉(xiāng)土經(jīng)驗(yàn)等“鄉(xiāng)土”領(lǐng)域培訓(xùn)的探索城鄉(xiāng)同質(zhì)化嚴(yán)重等問題，難以滿足建設(shè)高質(zhì)量的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的發(fā)展要求，制約城鄉(xiāng)教育一體化的發(fā)展，影響教育公平和教育均衡化的實(shí)現(xiàn)。

二、文獻(xiàn)綜述

首先，從培訓(xùn)模式來看，培訓(xùn)模式具有統(tǒng)一性與靈活性相結(jié)合的特征。我國(guó)通常采取的培訓(xùn)模式是由高等師范院校和縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對(duì)鄉(xiāng)村教師進(jìn)行培訓(xùn)。與此同時(shí)，由于培訓(xùn)時(shí)間、地點(diǎn)不受限制且成本低，還有一種培訓(xùn)模式一般由鄉(xiāng)村學(xué)校在教育行政部門或教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)指導(dǎo)下發(fā)起組織，是基于鄉(xiāng)村學(xué)校實(shí)際需要，將學(xué)校教學(xué)、研究和教師培訓(xùn)結(jié)合起來的一種靈活的在崗培訓(xùn)形式。

其次，基于不同理論視角來分析鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)現(xiàn)實(shí)難題及解決路徑。有研究者從文學(xué)視角出發(fā)，以其中的第三空間理念作為理論基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建出12種鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)共同體方式，調(diào)研結(jié)果表明，混合培訓(xùn)路徑有益于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展。還有研究者從經(jīng)濟(jì)學(xué)視角，以其中“嵌入性理論”對(duì)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)動(dòng)力機(jī)制進(jìn)行探賾，從政治嵌入、文化嵌入、關(guān)系嵌入、認(rèn)知嵌入等方面廓清鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的動(dòng)力邏輯，審視當(dāng)前鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)動(dòng)力機(jī)制失衡的問題進(jìn)而提出解決對(duì)策。與前兩者基于行政式，自上而下的教師培訓(xùn)項(xiàng)目有所不同。有研究者從管理學(xué)視角，以組織學(xué)習(xí)作為理論基礎(chǔ)來探究鄉(xiāng)村教師公益培訓(xùn)項(xiàng)目的實(shí)踐困境與反思。從不同視角看待鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)問題，使我們對(duì)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)有豐富又立體的認(rèn)知，對(duì)提升鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)效果有重要意義。

最后，部分研究者側(cè)重從某一或某幾個(gè)維度來解決鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)問題。如為解決鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)城鄉(xiāng)同質(zhì)化、鄉(xiāng)村同質(zhì)化，有研究者從參訓(xùn)教師的角度提出基于主體訴求的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)。還有研究者提出摒棄鄉(xiāng)村教師旁觀式培訓(xùn)，代之以參與式培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的實(shí)踐轉(zhuǎn)型，從而提升培訓(xùn)效果。但也有研究者從實(shí)踐層面提出鄉(xiāng)村教師參與式培訓(xùn)產(chǎn)生理論與現(xiàn)實(shí)之間的巨大落差，其主要體現(xiàn)在淺顯的認(rèn)識(shí)、娛樂的行為和假性的生成。還有研究者從培訓(xùn)管理的角度，將鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)納入扶貧攻堅(jiān)思考來增強(qiáng)培訓(xùn)實(shí)效性。

有研究者從培訓(xùn)者、培訓(xùn)手段、評(píng)價(jià)方法三方面來討論鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的轉(zhuǎn)型，如培訓(xùn)者的遴選上從知識(shí)導(dǎo)向的專家向?qū)嵺`導(dǎo)向的本土專家轉(zhuǎn)變，培訓(xùn)方式方法由自上而下的頂層設(shè)計(jì)到自下而上的問題解決，評(píng)價(jià)方式由結(jié)果性恒定評(píng)價(jià)向過程性倒逼評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變，從而實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)思路的轉(zhuǎn)變。有研究者從目標(biāo)、內(nèi)容、方式、評(píng)價(jià)多個(gè)維度來分析鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)困境。如培訓(xùn)目標(biāo)定位不明確、培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對(duì)性、培訓(xùn)方式較為單一、評(píng)價(jià)方式不具激勵(lì)性，并在此基礎(chǔ)上提出解決策略。此外，伴隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，人工智能為鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)提供了便利，拓寬培訓(xùn)路徑。有研究者認(rèn)為打造人工智能教師團(tuán)隊(duì)，借助人工智能協(xié)同教學(xué)、助力研修，有望解決鄉(xiāng)村教師師資結(jié)構(gòu)難題，減輕鄉(xiāng)村教師工作負(fù)荷，提升鄉(xiāng)村教師素養(yǎng)。同時(shí)，有研究者探討了鄉(xiāng)村教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)效果影響因素，并構(gòu)建了學(xué)習(xí)者—條件—環(huán)境—行為（LCEB）因素模型，包括學(xué)習(xí)者特征、能力素養(yǎng)、課程質(zhì)量和外界環(huán)境，并提出了提升鄉(xiāng)村教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)的對(duì)策。除此之外，還有研究者引鑒歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的鄉(xiāng)村教育的成功經(jīng)驗(yàn)，提出了針對(duì)我國(guó)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的啟示。如以美國(guó)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)，提出鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)要多方協(xié)作。中央政府提供有力支持，滿足教師發(fā)展需求，地方政府利用本土特色，開展教師培訓(xùn)活動(dòng)，高校發(fā)揮積極作用，建立教師培訓(xùn)長(zhǎng)效機(jī)制，社會(huì)組織積極參與，保障教師培訓(xùn)質(zhì)量，多方統(tǒng)籌協(xié)作，服務(wù)教師培訓(xùn)全程。明確中央政府、地方政府、高校、社會(huì)組織各自的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)，同時(shí)通過合作溝通，助力鄉(xiāng)村教師成長(zhǎng)與發(fā)展。

綜上可知，研究者關(guān)于鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的探討集中在宏觀、中觀、微觀幾個(gè)層面，鮮有研究者從組織社會(huì)學(xué)的角度，細(xì)致深入地討論“鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)”的情況與困難并提出對(duì)策。鑒于對(duì)象的精確化有助于增強(qiáng)培訓(xùn)效果，本研究以訪談為研究方法，以延邊自治州的部分鄉(xiāng)村教師為對(duì)象，正如有研究者提到，已有研究對(duì)華東、華北、華中等地區(qū)的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)關(guān)注較多，對(duì)華南、西南地區(qū)的研究次之，對(duì)東北、西北地區(qū)的關(guān)注較少，不同區(qū)域之間的經(jīng)驗(yàn)及探索可以相互借鑒、但無法復(fù)制照搬。因此，本研究意欲探尋在組織社會(huì)學(xué)視域下延邊自治州的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)情況，厘清困難，提出化解之策。

三、基于組織社會(huì)學(xué)視角分析鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的適切性

組織社會(huì)學(xué)是指對(duì)社會(huì)組織（包括企業(yè)及各類機(jī)構(gòu)）的結(jié)構(gòu)、功能及其運(yùn)轉(zhuǎn)規(guī)律和問題的研究之科學(xué)。正式組織是指人們?yōu)榱诉_(dá)到某種共同目標(biāo)，將其行為彼此協(xié)調(diào)與聯(lián)合起來所形成的社會(huì)團(tuán)體。根據(jù)這一定義，可得出基于行政式主導(dǎo)下的“國(guó)培”“省培”以及市、縣級(jí)教師培訓(xùn)符合正式組織這一特性。盡管存在的時(shí)間較短，卻符合正式組織的各項(xiàng)特征。具體體現(xiàn)在每個(gè)組織都有一個(gè)目標(biāo)，組織中的每個(gè)人也有各自的目標(biāo)。行政主導(dǎo)下的教師培訓(xùn)活動(dòng)，都有一個(gè)最終目標(biāo)即在培訓(xùn)活動(dòng)中，通過培訓(xùn)活動(dòng)提升教師專業(yè)素養(yǎng)，推動(dòng)高質(zhì)量教育的發(fā)展，各種層次、級(jí)別的培訓(xùn)活動(dòng)也有階段性目標(biāo)，如新課標(biāo)的頒發(fā)，亟需提升教師解讀新課標(biāo)的能力，改進(jìn)教育教學(xué)活動(dòng)。作為組織中的參訓(xùn)教師，不管他們是否意識(shí)到自己的目標(biāo)，實(shí)際上他們是懷著各自的目標(biāo)進(jìn)行學(xué)習(xí)；每個(gè)組織都有一定的獨(dú)特的心理結(jié)構(gòu)，且組織之間表現(xiàn)出差異性。比如，公益教師培訓(xùn)項(xiàng)目與政府主導(dǎo)式的教師培訓(xùn)項(xiàng)目就有所不同。從公益教師培訓(xùn)項(xiàng)目來看，項(xiàng)目主辦方之間是合作關(guān)系，強(qiáng)制性較弱；主辦方與參訓(xùn)教師之間的行政約束力也比較弱，在這樣的組織中容易形成寬松、安全、溫暖的心理氛圍，行政式的教師培訓(xùn)項(xiàng)目，項(xiàng)目主辦方之間是隸屬關(guān)系，強(qiáng)制性較強(qiáng)，主辦方與參訓(xùn)教師之間的行政約束力較強(qiáng)，在這樣的組織中，易形成嚴(yán)肅、緊張的心理氛圍；每個(gè)組織都有一定的技術(shù)結(jié)構(gòu)，像“國(guó)培”這樣的國(guó)家級(jí)培訓(xùn)，依據(jù)培訓(xùn)的目標(biāo)，從培訓(xùn)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)、組織、再到實(shí)施及評(píng)價(jià)都離不開相關(guān)部門合作與分工；組織是一種有結(jié)構(gòu)的整體活動(dòng)。教師培訓(xùn)活動(dòng)，從培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)者選定、培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)與開發(fā)、培訓(xùn)方法或方式運(yùn)行、實(shí)施培訓(xùn)評(píng)價(jià)、明確參訓(xùn)者需求等要素合理協(xié)調(diào)下開展的整體活動(dòng)。

正如有學(xué)者就表明，組織研究作為一種分析視角具有方法論意義，它是社會(huì)學(xué)關(guān)于整體性和全面性分析理論觀點(diǎn)的最好體現(xiàn)，同時(shí)也可以提供指導(dǎo)組織運(yùn)行實(shí)踐的操作建議。

“國(guó)培”“省培”“市縣級(jí)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)項(xiàng)目作為一種正式組織，只有組織的良好運(yùn)轉(zhuǎn)，才能實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)效果的最大化。鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)項(xiàng)目如何協(xié)調(diào)各組織要素使其不斷地靠近目標(biāo)，最終實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，從組織社會(huì)學(xué)的視角看，能提供一些實(shí)際的參照建議。

四、組織社會(huì)學(xué)視域下鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)現(xiàn)實(shí)困境分析

組織研究的三個(gè)變項(xiàng)是理論研究與實(shí)際工作的結(jié)合點(diǎn)。體現(xiàn)在人的變項(xiàng)、組織變項(xiàng)、環(huán)境變項(xiàng)這三方面，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)項(xiàng)目中參與者，受到組織目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、文化等因素的影響與制約，鄉(xiāng)村教師的需要、動(dòng)機(jī)、態(tài)度、信仰與價(jià)值體系又影響鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)項(xiàng)目這一組織的目標(biāo)達(dá)成。

（一）組織目標(biāo)與鄉(xiāng)村教師需求錯(cuò)位

組織目標(biāo)就是組織努力爭(zhēng)取達(dá)到和所希望的未來狀態(tài)。在一定程度上說組織目標(biāo)是組織的靈魂。一方面，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)項(xiàng)目開展是自上而下式，其對(duì)組織目標(biāo)的設(shè)計(jì)較為宏大、抽象，實(shí)際運(yùn)用過程中操作性弱?！皣?guó)培”“省培”等鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)項(xiàng)目立足國(guó)家政策需要，以“給予式培訓(xùn)”的思維開展培訓(xùn)容易忽視參訓(xùn)鄉(xiāng)村教師的真實(shí)需要。另一方面，鄉(xiāng)村教師因地理位置閉塞與優(yōu)質(zhì)資源不易獲取等現(xiàn)實(shí)因素身處劣勢(shì)地位，鄉(xiāng)村教師借助參與培訓(xùn)項(xiàng)目來提升自我專業(yè)水平、促進(jìn)職稱晉升等是參訓(xùn)的主要?jiǎng)恿?，而鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)活動(dòng)對(duì)他們來說是開闊眼界，提升自我的好機(jī)會(huì)。從鄉(xiāng)村教師參訓(xùn)的結(jié)果來看，鄉(xiāng)村教師普遍表示培訓(xùn)內(nèi)容與實(shí)際需求相差較遠(yuǎn)，重理論輕實(shí)踐，實(shí)用性不強(qiáng)最為突出。例如，訪談教師A說，“我希望培訓(xùn)是理論與實(shí)際結(jié)合，在理論上的話，希望知道中考的走向及一些分析，明確考試的導(dǎo)向。在實(shí)際上的話，盡可能提供多一些的優(yōu)秀教學(xué)資源，比如，北京的一些優(yōu)秀教師上課的課堂實(shí)錄的視頻資源及現(xiàn)場(chǎng)觀摩的機(jī)會(huì)”。具體來說表現(xiàn)為培訓(xùn)內(nèi)容不具針對(duì)性；培訓(xùn)方式單一、缺乏培訓(xùn)課程資源。這使鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)項(xiàng)目的目標(biāo)與鄉(xiāng)村教師的現(xiàn)實(shí)需求錯(cuò)位，導(dǎo)致培訓(xùn)效果不佳，正如，有研究調(diào)查顯示，四分之三以上的教師認(rèn)為教師培訓(xùn)有必要，認(rèn)為沒必要的僅占9.9%。但從實(shí)施效果來看，僅三成左右的教師對(duì)教師培訓(xùn)表示滿意，可以看出，最終對(duì)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展作用甚微。究其鄉(xiāng)村教師真實(shí)培訓(xùn)需求難以得到實(shí)現(xiàn)的主要原因。一是相較于城市教師而言，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展渠道單一，多是服從上級(jí)部門的培訓(xùn)安排，上級(jí)部門尚未建立相應(yīng)的機(jī)制來傾聽鄉(xiāng)村教師的訴求。二是，鄉(xiāng)村教師在多次的真實(shí)的培訓(xùn)需求得不到回應(yīng)，產(chǎn)生了失落感、無力感并且形成冷漠態(tài)度，不愿再次表達(dá)自身的真實(shí)訴求，用習(xí)慣性地聽從代替了主動(dòng)的發(fā)聲從而將自我包裹起來。

（二）組織結(jié)構(gòu)與鄉(xiāng)村教師主體性缺位

組織結(jié)構(gòu)是指組織內(nèi)部正式規(guī)定的、比較穩(wěn)定的相互關(guān)系形式。組織結(jié)構(gòu)的要素主要包括四個(gè)方面，即地位、角色、規(guī)范與權(quán)威。以“國(guó)培計(jì)劃”為例，從地位來看，教師培訓(xùn)者及相關(guān)成員處于強(qiáng)地位，參培鄉(xiāng)村教師處于弱地位；從角色來看，教師培訓(xùn)者是高高在上的指令發(fā)號(hào)者，參培鄉(xiāng)村教師是聽從者；從規(guī)范來看，培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)是規(guī)則規(guī)范制定者，參培鄉(xiāng)村教師是規(guī)范的遵循者；從權(quán)威來看，教師培訓(xùn)者憑借出眾的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和深厚的理論知識(shí)處于權(quán)力的頂端，參培鄉(xiāng)村教師處于權(quán)力的底端。根據(jù)這些組織結(jié)構(gòu)要素形成一種垂直分化狀態(tài)。盡管這種組織結(jié)構(gòu)能夠起到明確權(quán)責(zé)范圍及關(guān)系、規(guī)范組織運(yùn)作等優(yōu)勢(shì)，但也存在狹隘的本位主義、阻礙理性決策、忽視動(dòng)態(tài)因素等弊端。在這種組織結(jié)構(gòu)中開展的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)合規(guī)性有余，動(dòng)態(tài)生成性及靈活性不足。如果鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)項(xiàng)目淪為工廠流水線式的產(chǎn)品生產(chǎn)，可想而知的是鄉(xiāng)村教師的所思、所想、所言、所求等都嚴(yán)重受到壓制，其主觀能動(dòng)性將陷于泥淖，鄉(xiāng)村教師主體性也難以彰顯。鄉(xiāng)村教師主體性的缺位主要體現(xiàn)在，培訓(xùn)前表達(dá)真實(shí)需求的愿望不強(qiáng)，培訓(xùn)中的互動(dòng)參與度低，培訓(xùn)后的自我反思性不足。鄉(xiāng)村教師在這些培訓(xùn)項(xiàng)目中處于被動(dòng)地位、充當(dāng)聽從者的角色，缺乏自我審視與思考，未能真正融入教師培訓(xùn)者開展的培訓(xùn)課程中去，那就難以從培訓(xùn)項(xiàng)目中獲益。造成鄉(xiāng)村教師在培訓(xùn)中主體性缺失的因素大致有：一是組織結(jié)構(gòu)僵化。“科層制”這種層層上報(bào)，自上而下的管理方式不能適應(yīng)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)。二是學(xué)校支持性不足。由于鄉(xiāng)村教師結(jié)構(gòu)性短缺，引發(fā)一系列問題，其中最明顯的是鄉(xiāng)村教師往往擔(dān)任兩門學(xué)科的教學(xué)，教學(xué)任務(wù)重，工作量大，工作時(shí)間長(zhǎng)。鄉(xiāng)村教師離崗接受培訓(xùn)之后，其后續(xù)的工作無人接手或者返崗后積累大量的工作使其參與培訓(xùn)的意愿不高。三是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意識(shí)淡薄。美國(guó)學(xué)者奧斯卡·劉易斯（OscarLewis）曾提出“貧困文化論”，認(rèn)為貧困文化是貧困群體在與環(huán)境相適應(yīng)的過程中產(chǎn)生的行為反應(yīng)，并且內(nèi)化為一種習(xí)慣和傳統(tǒng)文化，它的特點(diǎn)是對(duì)自然的屈從感、聽天由命、對(duì)主流社會(huì)價(jià)值體系的懷疑等。這個(gè)理論一定程度上解釋了貧困地區(qū)鄉(xiāng)村教師在相對(duì)貧困的環(huán)境中（包括物質(zhì)環(huán)境和文化環(huán)境），往往接受社會(huì)對(duì)其貼的“標(biāo)簽”，易于把自己視為“技術(shù)低下者”，對(duì)自身不利的處境會(huì)形成一種無能為力的悲觀消極思想，對(duì)外界的變化、改變熟視無睹，甚至對(duì)改變持抵制態(tài)度。此外他們?cè)诮?jīng)歷大量“同質(zhì)化”“向城化”的培訓(xùn)之后收獲甚微，也逐漸產(chǎn)生抵觸情緒。

（三）組織環(huán)境與鄉(xiāng)村教師支持失位

組織環(huán)境是指組織在運(yùn)行發(fā)展過程中會(huì)受到外界的影響。比如，宏觀的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等背景的影響，也會(huì)受到政府、學(xué)校、家庭與社區(qū)的影響。鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)體系存在問題。自2011年實(shí)施“國(guó)培計(jì)劃”以來，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)取得一定的成效，但鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)不能僅僅依靠中央政府來開展，忽視地方政府的主要作用。傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)體系是由省、區(qū)、縣三級(jí)構(gòu)成，真正的鄉(xiāng)村教師全員培訓(xùn)是由區(qū)教育學(xué)院和縣級(jí)教師進(jìn)修學(xué)校開展的，這就形成了“金字塔”式的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)體系，處在塔頂?shù)纳俨糠粥l(xiāng)村教師享有接受高層次高質(zhì)量培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，而處在塔低的大部分鄉(xiāng)村教師只能無奈地接受基于各個(gè)地方參差不齊的教育水平的教師培訓(xùn)服務(wù)，這樣一來，就形成了一種不公平的教師培訓(xùn)體系，最終不利于鄉(xiāng)村教師整體素質(zhì)的提升。鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)制度尚未建立健全。一是教師培訓(xùn)學(xué)科制度缺失。一直以來，教師培訓(xùn)違未被看作系統(tǒng)性、持續(xù)性、整體性、發(fā)展性的專業(yè)活動(dòng)，而是往往將其視為事務(wù)性工作，‘始終把教師培訓(xùn)放在，“如何做”“怎么有效的做”“這么做有什么好處”這幾個(gè)層面來開展事物活動(dòng)，過分強(qiáng)調(diào)實(shí)用性、功利性色彩過重，卻忘記了建立在學(xué)術(shù)研究的專業(yè)活動(dòng)基礎(chǔ)上的教師培訓(xùn)活動(dòng)才具有生命力和發(fā)展力。省、區(qū)、縣三級(jí)教師培訓(xùn)始終脫離學(xué)術(shù)范疇，教師培訓(xùn)沒有學(xué)科制度，導(dǎo)致教師培訓(xùn)人員始終沒有學(xué)科依托，這勢(shì)必嚴(yán)重影響鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)。有研究表明，在所調(diào)查的9026名中小學(xué)教師中，38.8%的培訓(xùn)者未經(jīng)過相關(guān)認(rèn)證或考核，40.3%的教師培訓(xùn)者認(rèn)為現(xiàn)在中小學(xué)教師培訓(xùn)的最主要問題或挑戰(zhàn)是缺乏優(yōu)秀的教師培訓(xùn)者，25.5%的教師培訓(xùn)者認(rèn)為縣級(jí)以下的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)者的建設(shè)嚴(yán)重滯后。二是教師培訓(xùn)的專業(yè)化管理制度缺失。教師培訓(xùn)政策不是以教師培訓(xùn)法律和法規(guī)、教師培訓(xùn)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)而制定的政策，教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)、教師培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)、教師培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)等制度也尚未建立。在這種情況下，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)資質(zhì)良莠不齊，培訓(xùn)課程亂象叢生，價(jià)值性、實(shí)用性、針對(duì)性不強(qiáng)，教師培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)估困難，不利于教師培訓(xùn)活動(dòng)的改進(jìn)與完善。鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)機(jī)制存在問題。鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)機(jī)制最大的問題應(yīng)該是培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)分?jǐn)倷C(jī)制。雖然“國(guó)培計(jì)劃”在農(nóng)村教師骨干培訓(xùn)、農(nóng)村教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)等項(xiàng)目上已經(jīng)為農(nóng)村教師培訓(xùn)建立起有效的專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)投入機(jī)制，但省、區(qū)、縣級(jí)教師培訓(xùn)的經(jīng)費(fèi)往往視地方財(cái)政情況而定，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)短缺也往往是現(xiàn)實(shí)常態(tài)。形成以上問題的緣由主要是我國(guó)長(zhǎng)期以來，習(xí)慣性地用行政主導(dǎo)力量做教育規(guī)劃、決策，在一定程度上忽略社會(huì)大眾參與教育管理與決策的主動(dòng)性積極性，這就造成地方教育活力不足。社會(huì)公眾對(duì)教育參與的熱情不高，支持性不足。再有就是，以鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)為核心的制度建設(shè)緩慢甚至滯后性嚴(yán)重，如學(xué)科制度、教師培訓(xùn)管理制度尚未完全建立或未建立，這不可避免造成部分鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)低效重復(fù)、無序等現(xiàn)象。最后，除“國(guó)培計(jì)劃”外，區(qū)、縣級(jí)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的經(jīng)費(fèi)常有不足，這很大程度上是未建立“培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)分?jǐn)偂睓C(jī)制所導(dǎo)致的。

五、組織社會(huì)學(xué)視域下鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)困境的突圍

組織目標(biāo)、組織結(jié)構(gòu)及組織環(huán)境都是組織社會(huì)學(xué)中的重要分析變項(xiàng)，將這些變項(xiàng)結(jié)合鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)能夠豐富我們的認(rèn)知視角，從中探賾有益的啟示。

（一）精準(zhǔn)組織目標(biāo)，對(duì)靶鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)需求

如前所述，由于鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)需求未被正視導(dǎo)致培訓(xùn)效果不佳，為解決組織目標(biāo)與鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)需求錯(cuò)位的問題，筆者認(rèn)為，可以從以下三方面開展工作：首先，就組織內(nèi)部而言，厘清組織目標(biāo)。鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)項(xiàng)目組應(yīng)該在開展培訓(xùn)活動(dòng)之前，通過各種的形式的途徑獲取鄉(xiāng)村教師關(guān)于本次培訓(xùn)的一些期許與基本信息，例如，可采取入校觀察及訪談部分鄉(xiāng)村教師的方式并結(jié)合本次培訓(xùn)的主題來明確組織目標(biāo)，如此一來，組織目標(biāo)建立在鄉(xiāng)村教師的真實(shí)需求基礎(chǔ)上的培訓(xùn)活動(dòng)更有針對(duì)性，效果也會(huì)事半功倍。其次，暢通需求表達(dá)的渠道。有時(shí)候鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)需求不清，不是由于鄉(xiāng)村教師不愿表達(dá)，而是其表達(dá)需求的通道受阻所致，這就造成了鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)項(xiàng)目組難以明確目標(biāo)，為了鄉(xiāng)村教師“開口說話”創(chuàng)造良好的條件，學(xué)校、縣級(jí)有關(guān)政府部門要建立鄉(xiāng)村教師發(fā)展中心，組建相關(guān)部門開展常態(tài)化的教師需求傾聽及反饋工作，使教師需求表達(dá)更加充分、徹底。最后，賦予參訓(xùn)鄉(xiāng)村教師一定的自主選擇權(quán)?，F(xiàn)實(shí)表明，鄉(xiāng)村教師參與培訓(xùn)多是外在行政規(guī)約下進(jìn)行的，處于非完全式的自覺覺醒狀態(tài)，盡管統(tǒng)一要求下鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)活動(dòng)有利于解決共性的問題，但難以對(duì)特殊、個(gè)性化的問題給予及時(shí)的解答與幫助，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)活動(dòng)只有給予教師一定的選擇權(quán)，才能更好地激發(fā)鄉(xiāng)村教師的活力、動(dòng)力，進(jìn)而推動(dòng)其不斷地向前進(jìn)步。制定菜單式的培訓(xùn)選項(xiàng)供參訓(xùn)教師選擇，這樣才能避免“學(xué)非所需”的怪象，實(shí)現(xiàn)“學(xué)需統(tǒng)一”使鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)成果能夠切實(shí)關(guān)照到實(shí)際工作，解決好理論與實(shí)踐分離的問題。

（二）調(diào)整組織結(jié)構(gòu)，激發(fā)鄉(xiāng)村教師主體性

在一定程度來說，鄉(xiāng)村教師在培訓(xùn)活動(dòng)中主體性的發(fā)揮程度決定了培訓(xùn)效果。從現(xiàn)實(shí)情況來看，鄉(xiāng)村教師在培訓(xùn)活動(dòng)中往往處于“失語狀態(tài)”，其主觀能動(dòng)性發(fā)揮受限。鄉(xiāng)村教師主體性缺失主要是學(xué)校組織支持性不足、鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意識(shí)淡薄所引發(fā)而致，突破困境的關(guān)鍵是找到正確路徑。首先，要調(diào)整組織結(jié)構(gòu)，發(fā)揮組織的最大優(yōu)勢(shì)。以扁平化的組織結(jié)構(gòu)代替?zhèn)鹘y(tǒng)的垂直分化的組織結(jié)構(gòu)，提升鄉(xiāng)村教師的地位、發(fā)揮主動(dòng)者角色、成為參與規(guī)范制定的協(xié)商者、專業(yè)權(quán)威的追求者。鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)項(xiàng)目應(yīng)創(chuàng)造條件，形成民主、平等、友愛的氛圍，讓鄉(xiāng)村教師們?cè)诨顒?dòng)中敢于提問、樂于互動(dòng)，發(fā)揮其主動(dòng)性積極性，避免培訓(xùn)活動(dòng)淪為走過場(chǎng)，讓鄉(xiāng)村教師有切切實(shí)實(shí)的獲得感。其次，增強(qiáng)學(xué)校組織的支持力度。學(xué)校組織應(yīng)積極地參與培訓(xùn)的鄉(xiāng)村教師做好后勤保障工作，合理安排教師的工作，適當(dāng)減輕教師的工作量，縮短工作時(shí)長(zhǎng)。同時(shí)，還應(yīng)建立激勵(lì)機(jī)制推動(dòng)鄉(xiāng)村教師參與培訓(xùn)活動(dòng)，激發(fā)教師的潛力和活力。最后，鄉(xiāng)村教師要轉(zhuǎn)變思想，樹立正向的專業(yè)發(fā)展觀。鄉(xiāng)村教師要轉(zhuǎn)變“技術(shù)低下者”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，正視自己的不足，善于發(fā)現(xiàn)自己的長(zhǎng)處。鄉(xiāng)村教師所處的地區(qū)往往擁有豐富的鄉(xiāng)土資源，這有益于教育教學(xué)活動(dòng)的開展，鄉(xiāng)村教師要善于識(shí)別、利用及開發(fā)鄉(xiāng)土資源來服務(wù)于自己的教學(xué)，跳脫出“技術(shù)低下者”的錯(cuò)誤認(rèn)知圈。以開放、熱情的態(tài)度來迎接改變，積極參與培訓(xùn)活動(dòng)不斷實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)成長(zhǎng)。

（三）優(yōu)化組織環(huán)境，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師支持力度

組織環(huán)境的優(yōu)良程度對(duì)鄉(xiāng)村教師的發(fā)展起著重要的作用。這表明了鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展既受內(nèi)在組織目標(biāo)、結(jié)構(gòu)的約束又受外部發(fā)展條件的規(guī)約，處于兩重困難境地。此前已經(jīng)探討了內(nèi)在的組織目標(biāo)、結(jié)構(gòu)，現(xiàn)就組織如何面臨充滿挑戰(zhàn)的外部環(huán)境，提出應(yīng)對(duì)之策。一方面，變革鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)體系，建立公平合理的培訓(xùn)體系。盡管“國(guó)培計(jì)劃”關(guān)照到一部分的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，也在一定程度上推動(dòng)了鄉(xiāng)村教育的發(fā)展。然而優(yōu)質(zhì)的教師培訓(xùn)覆蓋面是極為有限的，真實(shí)的鄉(xiāng)村教師全員培訓(xùn)多由區(qū)、縣級(jí)教師進(jìn)修學(xué)校開展，培訓(xùn)實(shí)施的效果的很大程度上取決于他們自身的知識(shí)能力，而實(shí)際上他們的生存狀態(tài)也不太樂觀。他們夾在理論和實(shí)踐的空心層，出現(xiàn)了知識(shí)老化、能力不足、培訓(xùn)模式單一，培訓(xùn)內(nèi)容功利化、應(yīng)試化等問題。鄉(xiāng)村教師享有公平而有質(zhì)量的培訓(xùn)對(duì)建設(shè)專業(yè)化創(chuàng)新型高質(zhì)量的教師隊(duì)伍有重大意義，因此，理應(yīng)建立一種公平合理的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)體系，讓每一位鄉(xiāng)村教師通過參與高質(zhì)量的培訓(xùn)活動(dòng)汲取專業(yè)成長(zhǎng)養(yǎng)分，不斷地朝卓越教師方向邁進(jìn)。另一方面，建立教師培訓(xùn)的學(xué)科制度及專業(yè)化管理制度。鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)效果要好的前提是要有優(yōu)秀的教師培訓(xùn)者，而優(yōu)秀的教師培訓(xùn)者從何而來？當(dāng)然，離不開外在培養(yǎng)機(jī)構(gòu)及制度，而離開學(xué)科制度依托的教師培訓(xùn)者就像在荊棘叢生的黑夜中踽踽獨(dú)行，力量單薄，缺少相應(yīng)的保障機(jī)制，會(huì)嚴(yán)重影響其專業(yè)發(fā)展成效。同時(shí)，教師培訓(xùn)政策不是以教師培訓(xùn)的法律法規(guī)及教師培訓(xùn)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)而制定且教師培訓(xùn)活動(dòng)是在強(qiáng)有力的行政主導(dǎo)下進(jìn)行的，僅僅依托外在力量的強(qiáng)勢(shì)推動(dòng)，而內(nèi)生動(dòng)力不足影響其發(fā)展可持續(xù)性。與此同時(shí)，建立完善教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)、教師培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)、教師培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)等制度，在培訓(xùn)者、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)評(píng)價(jià)等方面形成外在性的制度規(guī)約為教師培訓(xùn)質(zhì)量保駕護(hù)航。值得一提的是，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)是保障培訓(xùn)活動(dòng)正常開展的前提?！皣?guó)培計(jì)劃”有專項(xiàng)資金的投入，使教師培訓(xùn)活動(dòng)得以展開，但多數(shù)的地方性的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)活動(dòng)常常礙于資金不足難以啟動(dòng)。因此，有必要建立教師培訓(xùn)分?jǐn)倷C(jī)制來保障鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)活動(dòng)的順利開展。

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（責(zé)任編輯：朱福昌）