付 晶

(長春中醫(yī)藥大學(xué)，吉林 長春 130117)

高校“形勢與政策”課是引導(dǎo)和幫助大學(xué)生堅守政治立場、研判國際形勢、理解和掌握國家政策的主要課程[1]，是一門具有知識學(xué)習(xí)、政治引領(lǐng)、思維訓(xùn)練等多重目標(biāo)的思想政治理論課。然而，“形勢與政策”課程仍具有課程建設(shè)依托的學(xué)科歸屬不明確，缺乏規(guī)范化建設(shè)的合理內(nèi)核、專業(yè)化師資、研究隊伍等問題[2]，對“形勢與政策”課程的課程建設(shè)與學(xué)科建設(shè)迫在眉睫?！胺枴獢⑹隆闭n程結(jié)構(gòu)是對“形勢與政策”課程的實踐探索，籍其助力于學(xué)科建設(shè)與發(fā)展。

一、課程價值與定義

“形勢與政策”課程的課程價值與定位既依托于系列本科思想政治理論課，又有其特殊性，是一門時效性與綜合性很強(qiáng)的思想政治理論課。其授課內(nèi)容囊括了以馬克思主義理論為代表的多個學(xué)科，包含了諸多領(lǐng)域且隨著形勢的變化不斷地變化的課程[3]，這為“形勢與政策”的課程專業(yè)化發(fā)展帶來了挑戰(zhàn)，所以明晰 “形勢與政策”的課程定位、確定課程目標(biāo)與功能歸屬是課程建設(shè)與研究的首要工作。

(一)課程定位：借“事”明“理”

“形勢與政策”課程作為思想政治理論課程系統(tǒng)的重要組成部分，具有思政課的統(tǒng)一性特征與“形勢與政策”課程的特殊性。作為思政課的構(gòu)成環(huán)節(jié)，“政治引導(dǎo)是思政課的基本功能”[4]。其“思政課”功能的定位——“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么人”“如何培養(yǎng)人”是堅定不動搖的。從目的上看，思政課是用一定政治觀點、道德規(guī)范，對學(xué)生施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們能形成符合中國特色社會主義社會所要求的思想品德的課程；從手段上看，思政課需要“堅持以馬克思主義為指導(dǎo)，是當(dāng)代中國哲學(xué)社會科學(xué)區(qū)別于其他哲學(xué)社會科學(xué)的根本標(biāo)志，必須旗幟鮮明加以堅持”[5]。但“形勢與政策”課程作為一門獨(dú)立課程，同樣具有其特殊性。

1.“形勢與政策”課程以時事問題為材料依托?！靶蝿菖c政策”課通過學(xué)習(xí)國內(nèi)政策、研判國際局勢，“幫助學(xué)生了解國內(nèi)外重大時事，學(xué)習(xí)黨的路線、方針、政策，全面掌握‘一個中心、兩個基本點’，認(rèn)清形勢與任務(wù)，激發(fā)愛國主義精神，增強(qiáng)民族自信心，珍惜安定團(tuán)結(jié)的局面，為建設(shè)有中國特色的社會主義而奮發(fā)學(xué)習(xí)、健康成長”[6]。“形勢與政策”教學(xué)旨在以現(xiàn)實問題為依托，使學(xué)生在分析現(xiàn)實重大問題、預(yù)測相關(guān)走向的過程中，正確認(rèn)識百年未有之大變局帶給中國和世界的挑戰(zhàn)與機(jī)遇，通過頭腦實驗與頭腦風(fēng)暴樹立起正確的價值觀與世界觀，進(jìn)而指導(dǎo)其行動。所以在課程材料的選擇上，具有時效性、現(xiàn)實性、代表性和可帶入性等多個特征，使學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中能夠?qū)⒆晕医巧珟?，能夠置身于時代的變革之中，從而形成主觀能動的參與行為。

2.“形勢與政策”課程以項目制教學(xué)為方法依托。項目制學(xué)習(xí)的本質(zhì)是促發(fā)學(xué)生開展問題導(dǎo)向式的學(xué)習(xí)，“問題導(dǎo)向式的‘形勢與政策’課教學(xué)法，通過對‘形勢與政策’課教學(xué)實踐系統(tǒng)的諸參與要素及教學(xué)實踐全過程進(jìn)行系統(tǒng)的梳理，總結(jié)出制約‘形勢與政策課’教學(xué)效果的因素，從而框定出‘形勢與政策’課教學(xué)‘真問題’的論域”[7]。那么，“形勢與政策”課程設(shè)計的邏輯起點則應(yīng)聚焦于課程所選擇的問題，只有從學(xué)生切實關(guān)注的真實問題出發(fā)才能有效地觸動學(xué)生，使學(xué)生按照問題線索進(jìn)行自主探究，引導(dǎo)學(xué)生在“形勢與政策”問題域中進(jìn)行自主研判、獨(dú)立推導(dǎo)并進(jìn)行價值判斷等活動。項目制教學(xué)的核心目的并非推導(dǎo)活動本身，而是通過學(xué)生的自主推導(dǎo)，使學(xué)生能夠自主構(gòu)建符合中國特色社會主義規(guī)范的世界觀與價值觀。世界觀與價值觀的引導(dǎo)與建立絕非通過教師的灌輸方式附加于學(xué)生的，而是需要通過學(xué)生的主體性構(gòu)建得以完成，所以項目制教學(xué)的目的是促使學(xué)生價值觀的自我構(gòu)建?！皬乃季S層面轉(zhuǎn)向切實回應(yīng)學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)實之需的問題導(dǎo)向，在教學(xué)實施伊始，教學(xué)參與主體就須秉承著問題性學(xué)習(xí)、認(rèn)知和研究取向及其基本立場，并將問題意識貫穿于‘形勢與政策’課教學(xué)全過程，使‘形勢與政策’課教學(xué)始終能夠從現(xiàn)實出發(fā)，堅持理論聯(lián)系實際，實事求是，有針對性地回應(yīng)和解決人們的思想困惑、理論難題及現(xiàn)實矛盾，從而提升‘形勢與政策’課教學(xué)實效?！盵8]

(二)課程目標(biāo)：事件、立場、框架的三維互動

“形勢與政策”課程具有三維目標(biāo)：引導(dǎo)學(xué)生正確而有效地認(rèn)識現(xiàn)實事件、樹立政治立場、構(gòu)建分析事件的邏輯框架。三維目標(biāo)之間相互作用、互為支撐，以事件為分析材料引導(dǎo)學(xué)生開展學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生的主體性，積極參與到教學(xué)實施之中，使學(xué)生在“事件”分析的過程中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題；使學(xué)生以“問題”為學(xué)習(xí)動力，開展分析問題與解決問題的實踐活動，在問題解決的過程中進(jìn)一步深入了解黨和國家的政策方針與當(dāng)下所處的國際形勢，在提升學(xué)生問題解決能力的同時，使其能明確政治站位、政治立場；在經(jīng)過課程系統(tǒng)學(xué)習(xí)、對多個問題域的探索的經(jīng)驗總結(jié)與理論反思下，構(gòu)建起符合新時代中國特色社會主義要求的大學(xué)生學(xué)習(xí)黨政方針與分析國際形勢的思維框架。

在引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識時事的目標(biāo)維度上，“形勢與政策”課程內(nèi)容以教育部思政司下發(fā)的教育教學(xué)要點為主導(dǎo)，課程內(nèi)容逐學(xué)期更新?！靶蝿菖c政策”的課程內(nèi)容具有更新周期快、時效性強(qiáng)的特征，為一線教學(xué)提供了機(jī)遇與挑戰(zhàn)。緊追時事的課程內(nèi)容更容易引起學(xué)生的關(guān)注，授課過程中學(xué)生的帶入感更強(qiáng)。但與高校思政課體系其他課程相較而言，“形勢與政策”課程并未配套中央馬克思主義理論研究和建設(shè)工程編寫的教材，一線教師在對課程內(nèi)容把控、教學(xué)和講義體系構(gòu)建方面都面臨著較大的挑戰(zhàn)，不同時段課程內(nèi)容的不同也易使教師對教學(xué)目標(biāo)的判斷產(chǎn)生混亂。所以在對不同時期、不同類型事實講解的過程中，應(yīng)明確“形勢與政策”課程的目標(biāo)、教學(xué)路徑，正確認(rèn)識事件性內(nèi)容在“形勢與政策”課程中作為教學(xué)手段與教學(xué)目標(biāo)的雙重角色：“事件”是“形勢與政策”課程的模塊化認(rèn)識對象，又是促進(jìn)學(xué)生思考、引導(dǎo)學(xué)生梳理正確價值觀的基礎(chǔ)材料。

在引導(dǎo)學(xué)生明確政治站位本質(zhì)上是對學(xué)生開展價值論層面的教育。通過建構(gòu)教學(xué)情境、提供分析素材，使學(xué)生在“形勢與政策”課程中以社會主義核心價值觀為指導(dǎo)、以馬克思主義理論為理論武器，主動參與發(fā)現(xiàn)、分析現(xiàn)實問題。價值引導(dǎo)并非是通過口號宣傳，而是通過學(xué)生自主探究、主體參與的形式，在思考和行動中認(rèn)同中國特色社會主義價值體系，幫助學(xué)生深入學(xué)習(xí)貫徹習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想，圍繞習(xí)近平總書記最新重要講話精神和黨的二十大精神，及時開展重大問題教育引導(dǎo)，持續(xù)激發(fā)學(xué)生青春向黨、不負(fù)人民的愛黨愛國熱情，在全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家新征程中勇當(dāng)開路先鋒、爭當(dāng)事業(yè)闖將[9]。通過引導(dǎo)學(xué)生對時事政策的主導(dǎo)分析與思考，使學(xué)生能夠在事件的參與活動中學(xué)習(xí)領(lǐng)會黨中央的戰(zhàn)略目標(biāo)和深遠(yuǎn)考量，堅定歷史自信、增強(qiáng)歷史主動，守正創(chuàng)新、勇毅前行，堅定不移地聽黨話、跟黨走[10]。

在幫助學(xué)生構(gòu)建分析事件的邏輯框架目標(biāo)維度上，構(gòu)建學(xué)生分析問題的方法論，使學(xué)生能夠主動并善于運(yùn)用馬克思主義理論武器武裝自己的頭腦。“授人以魚不如授人以漁”，引導(dǎo)學(xué)生了解國際局勢的教學(xué)目標(biāo)是“授人以魚”的階段，而使學(xué)生具備分析事件的方法與能力則是“授人以漁”層面的目標(biāo)。這一目標(biāo)是具有隱蔽性與挑戰(zhàn)性的，分析事件的方法與能力的形成需要學(xué)生通過對知識的掌握、經(jīng)驗的反思以及方法的運(yùn)用等多方面綜合作用，分析事件的框架與視角是在諸多個別事件的分析、探索與練習(xí)中總結(jié)得出的一般性規(guī)律并將其內(nèi)化的結(jié)果?？偠灾靶蝿菖c政策”課程的綜合目標(biāo)可以歸結(jié)為通過教學(xué)活動、以時事事件為載體，引導(dǎo)學(xué)生明確政治站位、幫助學(xué)生構(gòu)建分析事件的邏輯框架，培養(yǎng)符合中國特色社會主義規(guī)范與要求的、具有馬克思理論指導(dǎo)下的分析能力的新時代大學(xué)生。

二、“符號—敘事”課程的一般原理

筆者根據(jù)“形勢與政策”借“事”明“理”的課程定位與事件、立場、框架的三維互動的課程目標(biāo)，構(gòu)建了“符號—敘事”課程結(jié)構(gòu)。該課程模式是以符號性理論為學(xué)理性基礎(chǔ)，結(jié)合“形勢與政策”的敘事性特征，開創(chuàng)的敘事性問題導(dǎo)向課程模式。

(一)“形勢與政策”課堂教學(xué)中的“符號—敘事”邏輯

符號是一種承載關(guān)聯(lián)性的可視化載體，在日常生活中符號代指一種關(guān)聯(lián)性，我們通過對符號的解讀可以理解其所代表的內(nèi)涵，而符號的有效性直接取決于受眾是否能夠?qū)ζ溥M(jìn)行有效的解讀。在高校思想政治教育課程教學(xué)過程中，思政課教師是通過對符號的解讀使學(xué)生理解、認(rèn)同其背后的政治意向與文化關(guān)聯(lián)的。那么課程教學(xué)的有效性與符號的可解讀性和解讀效率直接相關(guān)：當(dāng)課堂中教師拋出一個能夠被學(xué)生解讀的符號性命題，學(xué)生主動對該命題進(jìn)行解讀并產(chǎn)生一種邏輯的關(guān)聯(lián)性，那么這便是一個適用于課堂教學(xué)的符號材料。例如，教師在對“脆弱復(fù)蘇的世界經(jīng)濟(jì)”這一專題進(jìn)行教學(xué)時，學(xué)生能否對“疫情反復(fù)”“通貨膨脹”等符號進(jìn)行生活化、經(jīng)驗化的解讀，是教學(xué)的關(guān)鍵起點。當(dāng)教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵詞僅僅作為一個詞匯出現(xiàn)時，則脫離了學(xué)生的生活生產(chǎn)實踐，是無法在其邏輯框架中產(chǎn)生深入的關(guān)聯(lián)的；當(dāng)教學(xué)內(nèi)容的核心詞匯能夠與學(xué)生的日常生活經(jīng)驗、思考熱點相關(guān)聯(lián)時，則會觸發(fā)學(xué)生頭腦中的新異聯(lián)系，使學(xué)生能夠主動調(diào)動自身經(jīng)驗與邏輯框架對符號進(jìn)行解讀。這二者所出現(xiàn)的結(jié)果具有顯著的不同，前者是一種脫離經(jīng)驗的符號灌輸，后者則是一種激發(fā)學(xué)生自主推導(dǎo)的符號性解讀。

學(xué)生對符號的主動解讀會增強(qiáng)其對解讀結(jié)論的認(rèn)同感，結(jié)論是自主推導(dǎo)得出而非教師灌輸?shù)?。在思政教學(xué)課堂中最為有效的符號解讀方法是敘事性解讀。符號作為一種抽象的代指，往往由于其抽象性特征而不易使學(xué)生產(chǎn)生共鳴。如我們在探討抽象的“人”的時候不易使學(xué)生產(chǎn)生同情、憤怒、憐憫、羨慕等情緒，也不易深入思考其本質(zhì)，但是在討論具體的“同班的張三”“食堂的劉師傅”時則會產(chǎn)生更多的話題。因為具體的人是與具體的情境相關(guān)聯(lián)的，這種關(guān)聯(lián)又是以一種敘事性邏輯呈現(xiàn)在學(xué)生的頭腦之中的，而敘事性邏輯與記憶的呈現(xiàn)形式又是極為相近的。在敘事性材料的解讀中，學(xué)生可以對材料中的人物、情境產(chǎn)生自我關(guān)聯(lián)與帶入，當(dāng)這種具象性的帶入感生成后則開啟了學(xué)生的自主推導(dǎo)模式。學(xué)生對自主推導(dǎo)的結(jié)論進(jìn)行反思，則是對具象材料的抽象化加工過程，進(jìn)而進(jìn)行規(guī)律性的總結(jié)。所以一種有效的“形勢與政策”課程教學(xué)模式，應(yīng)該是基于課程本身具有的敘事性優(yōu)勢，引導(dǎo)學(xué)生在完成具象推導(dǎo)之后進(jìn)行抽象總結(jié)，從而使學(xué)生自主生成正確的理念，而非教師直接對學(xué)生進(jìn)行概念的灌輸與理念的講授。

(二)符號性引導(dǎo)的三維模塊：理論溯源、歷史指引、分析應(yīng)用

在符號學(xué)的視域下對“形勢與政策”課程進(jìn)行分析，則可以將課程活動劃分為三個模塊：第一，引導(dǎo)學(xué)生深入理解理論；第二，引導(dǎo)學(xué)生主動梳理歷史材料；第三，引導(dǎo)學(xué)生自主推導(dǎo)結(jié)論、總結(jié)分析方法，并使用分析框架對事件進(jìn)行解讀。

第一模塊為從抽象向具象的解讀，是對抽象理論、政策進(jìn)行溯源性的、歷史性的整體把握，從而找出理論與政策產(chǎn)生的原因，即將理論與政策置于其產(chǎn)生的時代、針對的問題的場域下進(jìn)行理解。使學(xué)生理解該理論與政策指向解決什么問題，將自身帶入決策者的角度，理解政策制定的初衷，進(jìn)而將抽象的理論與具象的經(jīng)驗產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，使學(xué)生能夠主動認(rèn)同并響應(yīng)政策，主動運(yùn)用理論分析現(xiàn)實問題。

第二模塊是引導(dǎo)學(xué)生從具象、零散的材料中歸納抽象的規(guī)律性特征的過程。歷史材料是具象的敘事性材料，是容易被學(xué)生理解的故事符號。對歷史材料的有效運(yùn)用能夠使學(xué)生對材料中的人物產(chǎn)生通感與理解，有效利用歷史材料的易帶入性特征，使學(xué)生在具象的個別情境中完成情緒性體驗，為后續(xù)的理性歸納提供基礎(chǔ)。通過對學(xué)生進(jìn)行“四史”教育，在歷史情境中對國家和民族的歷史、文化進(jìn)行全面、深刻、客觀公正的了解，將自己置身于歷史發(fā)展的鏈條之中，充分感受歷史的因果性聯(lián)系，擺脫歷史虛無主義，從而使其在愛國情懷、政策理解、理念認(rèn)同等方面有據(jù)可依、有感可依。

第三模塊旨在培養(yǎng)學(xué)生以發(fā)展的眼光看問題，運(yùn)用前兩個模塊中進(jìn)行的“抽象—具象”“具象—抽象”的訓(xùn)練結(jié)果，運(yùn)用自主推導(dǎo)、認(rèn)同的政策與理論工具，結(jié)合自身對歷史材料的規(guī)律性把握，對國內(nèi)國際形勢展開分析，形成建立在正確價值觀基礎(chǔ)之上的形勢觀，即站在正確位置、運(yùn)用正確方法分析國內(nèi)外宏觀與微觀事態(tài)發(fā)展的能力。

以上三維模塊構(gòu)成了“形勢與政策”課程的問題導(dǎo)向要素，完成了理論溯源、歷史指引、分析應(yīng)用的三階步驟。通過三維模塊能夠使學(xué)生深入認(rèn)識問題、深入思考問題并主動解決問題，“形式與政策”課程的特殊性使材料分析更便于學(xué)生進(jìn)行思考，也更易促發(fā)學(xué)生的深入思考。習(xí)近平總書記指出：“思政課上學(xué)生會提一些尖銳敏感的問題，往往涉及深層次理論和實踐問題，把這些問題講清楚講透徹并不容易?！盵11]因此“形勢與政策”課程應(yīng)通過材料引導(dǎo)學(xué)生提出問題，通過對學(xué)生問題的解答引導(dǎo)學(xué)生思考問題，通過引導(dǎo)學(xué)生對思考的應(yīng)用使學(xué)生深入理解歷史與政策。最終達(dá)到使學(xué)生正確認(rèn)識事件、具備正確價值立場、實現(xiàn)理論分析框架的教學(xué)目的，使學(xué)生具備了解中外歷史、理解現(xiàn)實政策、自主形成中國特色社會主義價值觀、學(xué)會運(yùn)用馬克思主義理論武器的能力。

三、“符號—敘事”課程設(shè)置的要素解構(gòu)

“符號—敘事”課程以問題作為敘事性邏輯的起點，以具體材料規(guī)定敘事性推導(dǎo)的范疇，以學(xué)生分析框架的形成作為課程的最終目標(biāo)，旨在構(gòu)建一種使學(xué)生主動參與思考、善于發(fā)現(xiàn)問題、具備思考能力的“形勢與政策”課程模式。

(一)敘事性邏輯：問題導(dǎo)向之問題

問題是主動思考的邏輯起點，探究問題、解決問題的意識主導(dǎo)了整個思考過程，問題是課堂引導(dǎo)的邏輯主線。只有擁有問題，才能夠衍生出猜想、假設(shè)、推理、驗證、反思等一系列思維活動。問題意識就其本質(zhì)而言，是以“問題”為對象的一種主體意識[12]。問題導(dǎo)向的教學(xué)方式與傳統(tǒng)教學(xué)方式相比較而言，是一種建構(gòu)性、探索性的學(xué)習(xí)方式，是具有主觀能動性的推導(dǎo)活動。而敘事性邏輯則是根據(jù)歷史發(fā)展規(guī)律、事件發(fā)生線索展開的具象時間序列的發(fā)展邏輯。

敘事性邏輯問題導(dǎo)向的“形勢與政策”課堂與單純的“講故事”課堂的區(qū)別在于，它是以問題為出發(fā)點，以探究問題、解答問題為目的的。教師“講故事”與學(xué)生“聽故事”是對立的兩個群體，教師“講”的視角是輸出信息，學(xué)生“聽”的視角是接收信息，所以在信息的輸出與接收之間存在著信息損耗的效率問題、學(xué)生是否愿意接受信息與消化信息的主觀意愿的問題。但是問題導(dǎo)向則解決了對立群體與信息損耗的問題，教師與學(xué)生在同一站位、同一視角，共同分析、探究問題。

以敘事性邏輯問題為導(dǎo)向的“形勢與政策”課堂與一般性問題導(dǎo)向的課堂相比較，更具有敘事性特征。敘事性更有利于增強(qiáng)學(xué)生對符號的關(guān)聯(lián)性滲透，即相對于一般的問題導(dǎo)向而言，敘事中的人物形象、情節(jié)發(fā)展，更容易以具象化、形象化的形式深入人心?！氨粚W(xué)生所熟知的一線課堂活動有助于高校充實思政課教學(xué)的鮮活資源與示范課例，具有思政課發(fā)展的獨(dú)特價值。”[13]當(dāng)這種具象化符號以集群形式被學(xué)生所接受，經(jīng)典案例、榜樣楷模則會持續(xù)地引導(dǎo)學(xué)生理解政策、樹立理念?！霸谛蝿菖c政策課教學(xué)中貫穿于問題邏輯展開的主線，就是化解黨和國家對大學(xué)生形勢觀與政策觀的要求同大學(xué)生現(xiàn)有的形勢觀與政策觀之間的差距?！盵14]“教師技能在思政課教學(xué)過程中是決定思政課高質(zhì)量供給不可代替的重要因素”[15]，教師以問題導(dǎo)向中的問題矛盾為探究動力，以敘事性邏輯為課題推進(jìn)線索，從而使學(xué)生掌握從問題出發(fā)、在敘事過程中帶入、在探究問題過程中反思、在反思基礎(chǔ)上學(xué)會看待問題的方法。教師與學(xué)生站在同一起跑線上，教師引導(dǎo)、陪伴學(xué)生分析問題、發(fā)表言論，使學(xué)生在思考中學(xué)、在實踐中學(xué)、在反思中學(xué)，從接受知識走向探究、總結(jié)知識，知識成為被學(xué)生探究所得而非被教師灌輸所得。

(二)敘事性范疇：材料引領(lǐng)之材料

課堂材料的選取與應(yīng)用是“符號—敘事”課程結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)保障，材料范疇是敘事性引導(dǎo)方向的決定因素。材料對學(xué)生問題探究與規(guī)律總結(jié)的影響主要集中于兩個維度：在材料的廣度方面，呈現(xiàn)材料的體量直接決定著探究的復(fù)雜程度與課堂的推進(jìn)難度，材料既需要能夠客觀真實地反映現(xiàn)實狀況，又需要能夠在課時要求下使學(xué)生完成對材料的分析與推導(dǎo)；在材料的深度方面，課堂中所呈現(xiàn)材料并非將現(xiàn)實所有材料以隨機(jī)抽樣的方式進(jìn)行遷移，而是需要考慮材料的直接關(guān)聯(lián)性，對具有關(guān)聯(lián)性的材料進(jìn)行選取，對能夠突出“類”的特征的材料進(jìn)行抽樣與呈現(xiàn)，從而在課堂中能夠便于學(xué)生通過呈現(xiàn)材料發(fā)現(xiàn)其蘊(yùn)藏的關(guān)聯(lián)性特征，總結(jié)材料呈現(xiàn)的因果性結(jié)論，從而推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程?！靶蝿菖c政策”課堂的總體目標(biāo)是對學(xué)生進(jìn)行政治引導(dǎo)，“符號—敘事”課程則是以學(xué)生在課堂敘事與材料歸納中理解政治符號、形成政治理念，所以材料的選取范疇是直接為政治引導(dǎo)服務(wù)的，政治引導(dǎo)的效率是評價材料選取范疇合理性的唯一標(biāo)準(zhǔn)。因此，教師應(yīng)明確政治引導(dǎo)目標(biāo)，清晰材料關(guān)聯(lián)邏輯，精準(zhǔn)完成材料篩選。

教師判斷材料群能否有效推進(jìn)政治引導(dǎo)的標(biāo)準(zhǔn)有三個方面：一是材料是否能夠有效觸動學(xué)生。只有能夠與學(xué)生的經(jīng)驗、記憶、興趣相關(guān)聯(lián)，才能使學(xué)生主動分析材料、運(yùn)用材料，所以教師選取的材料應(yīng)該具有學(xué)生生活化的特征。對宏觀問題的講授亦應(yīng)從學(xué)生生活可感知的實例出發(fā)并逐層遞進(jìn)，使學(xué)生聽得進(jìn)去、參與得進(jìn)來。二是材料是否突出因果性特征。只有突出因果性特征的材料，才能夠使學(xué)生更易完成“通過現(xiàn)象看本質(zhì)”的推理活動，進(jìn)而在教師的引導(dǎo)下使學(xué)生完成對材料的邏輯關(guān)聯(lián)與整理，形成一般性結(jié)論。三是材料是否具有敘事性特征。材料的敘事性是引起學(xué)生興趣、助推學(xué)生理解、增強(qiáng)學(xué)生記憶的保障，具象的事例更易對學(xué)生進(jìn)行生活的情境化引導(dǎo)，并且使學(xué)生在具體情境中被觸動與反思。因此，教師選取材料的范疇只有起到能對學(xué)生觸動作用，才能保障對學(xué)生的思想政治教育“入腦、入心”的教學(xué)效果。

(三)敘事性反思：分析框架之框架

在“符號—敘事”課程結(jié)構(gòu)中具有兩個重要的概念：能指與所指。能指是一個具體的事物與形式，而所指則是能指的這種形式所指向的意義內(nèi)容與含義。“符號—敘事”課程所呈現(xiàn)的材料是一種能指形式，而對材料的分析與總結(jié)而得出的關(guān)聯(lián)性則是所指?！靶蝿菖c政策”課程的本質(zhì)邏輯則是以能指材料為出發(fā)點，完成學(xué)生的所指架構(gòu)，這種對能指材料進(jìn)行解碼的過程，便是教師在課堂中擬促進(jìn)學(xué)生開展的思維過程。學(xué)生得出的結(jié)論，是通過自身對能指結(jié)論進(jìn)行歸結(jié)、解釋的結(jié)果，是學(xué)生經(jīng)自身充分參與進(jìn)而得出的結(jié)論?！胺枴獢⑹隆闭n程的核心是學(xué)生的主動參與，通過激發(fā)學(xué)生的主觀能動性使學(xué)生能理解材料所內(nèi)涵的含義。

正如教育部辦公廳2022年下半年下發(fā)的《高校“形勢與政策”課教學(xué)要點(2022下輯)》中第5項要點“深入了解建設(shè)全國統(tǒng)一大市場，完整、全面、準(zhǔn)確貫徹新發(fā)展理念”所要求的，對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)時并非直接逐條灌輸“建設(shè)全國統(tǒng)一大市場的重要意義”“建設(shè)全國統(tǒng)一大市場取得的成效和面臨的突出問題”等知識，而是通過對“建設(shè)全國統(tǒng)一大市場”材料的選取與呈現(xiàn)，使學(xué)生自主總結(jié)出“保護(hù)主義上升、世界經(jīng)濟(jì)低迷、全球市場萎縮的外部環(huán)境”等特征，使學(xué)生自主推導(dǎo)“加快建設(shè)全國統(tǒng)一大市場，把我國超大規(guī)模和整體市場的優(yōu)勢充分發(fā)揮出來，是構(gòu)建新發(fā)展格局的堅強(qiáng)支撐，是推動經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展的重要保障，是完善社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制的內(nèi)在要求，是培育我國參與國際競爭合作新優(yōu)勢的現(xiàn)實需要”的結(jié)論。

引導(dǎo)學(xué)生對能指材料進(jìn)行所指性探索的過程，就是“符號—敘事”課程的深層目的，敘事性反思的分析框架既是一種思維工具又是課程的能力性目標(biāo)。一方面教師通過對學(xué)生的引導(dǎo)，對課堂材料進(jìn)行分析與推導(dǎo)從而完成政治引導(dǎo)的課程目的，另一方面教師通過促進(jìn)學(xué)生對處理材料過程的反思，對分析框架進(jìn)行總結(jié)性反思，進(jìn)而內(nèi)化分析工具、掌握分析能力。當(dāng)學(xué)生在面對海量的現(xiàn)實材料與網(wǎng)絡(luò)信息的沖擊時，仍然能夠具備理性分析材料的能力、具備堅定的政治站位，才達(dá)到思政課政治引領(lǐng)的根本要求以及“形勢與政策”的課程目標(biāo)。