董瑤瑤， 劉啟蒙， 劉 堅

(北京師范大學 中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心， 北京 100875)

2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》，再次明確作業(yè)量、作業(yè)類型、作業(yè)評價的具體要求。然而，我國中小學普遍存在“作業(yè)數(shù)量多、質(zhì)量不高”的問題[1]，形式上單純的作業(yè)減量已然不能真正實現(xiàn)作業(yè)減負。加強作業(yè)設(shè)計、變革作業(yè)結(jié)構(gòu)、提升作業(yè)質(zhì)量、回歸育人初衷，才是落實作業(yè)減負的關(guān)鍵所在。2022年4月，隨著義務(wù)教育階段新課標的頒布，項目學習作為變革課堂“學”與“教”的重要途徑，正式進入到學科課程和教材之中[2]。在此背景下，以學科為依托的學科項目學習也將真正進入教育實踐場景，由此衍生的學科項目學習作業(yè)有望變革傳統(tǒng)作業(yè)模式。學科項目學習作業(yè)相比一般性的項目學習作業(yè)更加具有“學科性”，更加強調(diào)學科素養(yǎng)的發(fā)展，因而使得學科教師更有作業(yè)設(shè)計和實施的抓手。學科教師可圍繞本學科的核心概念，以項目為單位進行學科項目學習作業(yè)的整體設(shè)計，轉(zhuǎn)變以“鞏固提分”為主的單一作業(yè)功能，創(chuàng)新以“書面練習”為主的作業(yè)形式，變革以“單課知識點”為主的傳統(tǒng)作業(yè)結(jié)構(gòu)，讓學生在學科項目學習中體會“不一樣的作業(yè)”。就此，完成學科項目學習作業(yè)的過程不再是“機械學習”的過程，而是學生主動建構(gòu)和探索的有意義學習過程。而當作業(yè)作為學生創(chuàng)造“有意義學習”的過程時，作業(yè)自然就不再是煎熬與負擔[3]。綜上，基于國內(nèi)外相關(guān)文獻和理論，本研究試圖闡述學科項目學習作業(yè)的內(nèi)涵，并結(jié)合具體案例探索學科項目學習作業(yè)的設(shè)計和實施策略。一方面，可為如何提高作業(yè)的有效性和科學性提供啟示，以作業(yè)減負的形式助力“雙減”。另一方面，對學科項目學習作業(yè)的研究也是落實新課標理念，推動項目學習落地課堂教學的可能路徑。

一、學科項目學習作業(yè)的內(nèi)涵

(一)學科項目學習作業(yè)的定義

1.學科項目學習為何？項目學習可以是一種學生學習方式或系統(tǒng)的學習組織形式[4]，也可以是一種教師教學方式或育人方式[5]，抑或作為一種課程形態(tài)[6-7]。已有研究對項目學習的內(nèi)涵解讀有所差異。例如，巴克教育研究院提出了項目學習的七個關(guān)鍵要素：具有挑戰(zhàn)性的問題；持續(xù)的探究；項目的真實性；學生的發(fā)言權(quán)和選擇權(quán)；反思；批判性反饋與修改；公開展示的成果[8]。夏雪梅結(jié)合中國教育實際，提出了高質(zhì)量項目學習的四個要素：素養(yǎng)目標，驅(qū)動性問題，持續(xù)探究和全程評估[9]。對此，學科項目學習將項目學習的特征融入學科之中，是基于學科中關(guān)鍵概念與能力的項目學習[10]。學科項目學習具有一定的領(lǐng)域特殊性。在學科項目學習中，除了考慮一以貫之的項目任務(wù)“明線”，還需充分考慮對循序漸進的學科學習“暗線”的設(shè)計[11]。在國外，各個學科領(lǐng)域運用項目學習進行實踐和研究工作的現(xiàn)象很是常見，包括有來自數(shù)學、閱讀、寫作、地理、歷史等學科的項目學習探索。

2.學科項目學習作業(yè)為何？結(jié)合作業(yè)的內(nèi)涵可進一步定義出學科項目學習作業(yè)的基本內(nèi)涵?！白鳂I(yè)”是課堂教學的延伸和補充[12]，通常是指課外或回家完成的學習任務(wù)，是教師分配給學生在校外時間完成的任務(wù)，不包括家長或課外輔導機構(gòu)布置的作業(yè)[13]。因此，學科項目學習作業(yè)是在學科項目學習視域下的課外作業(yè)或家庭作業(yè)，它體現(xiàn)了學科場景中的項目學習特征。由于學科項目學習本身的開放性較大，課堂教學時間相對緊張，所以教師更需統(tǒng)籌安排課上和課下任務(wù)，通過課后作業(yè)補充和拓展課堂教學。由此，學科項目學習往往更需要“作業(yè)”。

(二)學科項目學習作業(yè)的基本特點

本研究以巴克教育研究所和夏雪梅對項目學習要素的研究為理論基礎(chǔ)，試圖分析學科項目學習作業(yè)的基本特點，由此進一步厘清學科項目學習作業(yè)的內(nèi)涵，并為學科項目學習作業(yè)的設(shè)計和實施打下基礎(chǔ)。

第一，重視真實情境，指向?qū)W科素養(yǎng)。項目學習強調(diào)項目的真實性和素養(yǎng)目標的達成[14]。學科項目學習作業(yè)的完成是在真實情境之下，學生運用本學科所學內(nèi)容并調(diào)用其他學科內(nèi)容來解決真實問題或挑戰(zhàn)，強調(diào)學習和現(xiàn)實生活的交融。國際學生評估項目素養(yǎng)測評的顯著特征就是問題情境是來源于現(xiàn)實世界的真實情境，即學生在廣闊的真實情境領(lǐng)域中可能會產(chǎn)生問題的情境[15]。正因為學科項目學習作業(yè)具有真實性，而素養(yǎng)的發(fā)展同時依賴于真實情境，所以其更有助于學生素養(yǎng)的提升。作為學科項目學習作業(yè)，它發(fā)生于真實情境之中，主要服務(wù)于學生學科素養(yǎng)的提升，但也同時有助于學生合作、溝通、創(chuàng)新等通用核心素養(yǎng)的提升。傳統(tǒng)的作業(yè)功能單一，作業(yè)被視為學生掌握所學知識的工具和教師強化知識傳遞的工具[16-17]，是考試提分和知識鞏固的工具，“題海戰(zhàn)術(shù)”愈演愈烈，學生作業(yè)負擔日益加劇。對此，學科項目學習作業(yè)突破了傳統(tǒng)知識導向的作業(yè)目的，更加關(guān)注學生思維、方法、習慣的形成，以及情感、態(tài)度、價值觀的養(yǎng)成，指向?qū)W生的素養(yǎng)發(fā)展而不是分數(shù)高低。

第二，注重概念理解，促進深度學習。相比傳統(tǒng)的學科知識點的學習，學科項目學習指向與學科本質(zhì)有關(guān)的核心概念[18]，超越原有對知識的“點”式理解，從更高一層的“網(wǎng)”的角度來思考知識在真實情境中的可能性[19]，更能將零散的知識和技能深度整合成概念性的內(nèi)容[20]。因此，學科項目學習作業(yè)也更加注重學生對學科大概念的理解，這使得學科項目學習作業(yè)的功能不再局限于對學科知識點的記憶和熟悉，而是圍繞著具有挑戰(zhàn)性的驅(qū)動性問題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程[21]，在概念理解的過程中體驗深度學習，由低階思維主導的淺層學習向高階思維主導的深度學習的轉(zhuǎn)變。學科項目學習作業(yè)需要“項目學習線”和“學科學習線索”齊頭并進，學生完成作業(yè)既要有“做事的邏輯”，也要有“學科知識的儲備”，從而在做事中理解學科大概念并解決問題。

第三，強調(diào)持續(xù)探究，體現(xiàn)整體設(shè)計。項目學習圍繞驅(qū)動性問題逐步深入，驅(qū)動性問題具有一定的挑戰(zhàn)性和開放性，需要學生調(diào)用所有的心理資源展開持續(xù)的探究來解決它[22]。在學科項目學習中，學生的探究學習更具有“學科味”。這充分呼應(yīng)了我國新課標對“學科實踐”的重視，強調(diào)學生能夠“像學科專家一樣思考和實踐”[23]。此外，學科項目學習的持續(xù)探究特點打破了原來學科學習中的單課落實特征，使得學科項目學習作業(yè)更具有連續(xù)性，要從大單元的角度重新進行整體設(shè)計。學生每完成一次作業(yè)，都像是在探究學習歷程中“闖過了一關(guān)”，是對項目完成或成果形成的推動。圍繞驅(qū)動性問題的解決，以項目為單位整體設(shè)計的學科項目學習作業(yè)，有助于避免以課時為單位的零散、割裂等課與課之間明顯的“堂堂清”問題，更有助于學生知識的結(jié)構(gòu)化和問題解決的綜合化。

二、學科項目學習作業(yè)的有效設(shè)計

(一)學科項目學習作業(yè)的主要類型

已有研究多從形式和功能區(qū)分不同類型的作業(yè)，如將作業(yè)分為實踐作業(yè)、書面作業(yè)、口頭聽力作業(yè)、表演作業(yè)等形式[24]，或根據(jù)功能把作業(yè)分為預(yù)備性作業(yè)、練習性作業(yè)、擴展性作業(yè)和創(chuàng)造性作業(yè)[25]。在項目學習中，按照作業(yè)形式的分類更為常見，如巴克教育研究根據(jù)作業(yè)形式將項目學習作業(yè)分為書面類、展示類、技術(shù)類、媒體類、培訓類、計劃類、制作類作業(yè)[26]。參考已有作業(yè)的分類，融合學科項目學習作業(yè)的內(nèi)涵和三個基本特點，本研究將學科項目學習作業(yè)分為階段作品類、調(diào)查實踐類和計劃反思類三種作業(yè)(詳見表1)，每類作業(yè)對學科項目學習而言往往是“必需品”。

表1 學科項目學習作業(yè)的主要類型及其形式和功能

1.階段作品類作業(yè)。階段作品類作業(yè)充分體現(xiàn)了學科項目學習作業(yè)的持續(xù)探究和整體設(shè)計的特點，是學科項目學習作業(yè)的核心所在。階段作品類作業(yè)的功能在于促進項目最終作品的完成和迭代，此類作業(yè)的設(shè)計取決于項目最終成果，可以是作品初稿，也可以是完成的作品的迭代改進，主要形式包括草稿、提綱、草圖、藍圖、腳本、模型、初稿等。例如，最終成果如果是制作一個短視頻，階段作品就可以是視頻腳本或短視頻的其中一部分等。

2.調(diào)查實踐類作業(yè)。學科項目學習注重學科知識、概念和現(xiàn)實生活的聯(lián)系，強調(diào)學生綜合運用學科所學去解決真實世界中的復(fù)雜問題，從而在實踐中發(fā)展素養(yǎng)。由此衍生而來的調(diào)查實踐類作業(yè)是在“知”的基礎(chǔ)上強調(diào)“行”，注重“動手做”和“付諸行動”，具有準備課堂學習、拓展課外知識、補充跨學科知識、了解現(xiàn)實世界、深度探索問題等準備型、探究型、拓展型功能。尤其是在學科項目學習中，學生可以通過完成調(diào)查實踐類作業(yè)，一改“坐而論道”的作業(yè)方式，學會在學科實踐中像“學科專家”一樣，運用學科思維解決問題。從形式上看，此類作業(yè)包括收集資料信息、查找課外資料、做采訪、做調(diào)查、做實驗、實地考察、市場調(diào)研、實地做學徒、專家咨詢等。

3.計劃反思類作業(yè)。面對具有挑戰(zhàn)性的真實問題，正是因為“無從下手”，才需要進行事前“計劃”。在實施任務(wù)后，因為“事與愿違”“做中出錯”，才需要對預(yù)設(shè)計劃和學習過程進行反思，“學會反思”也是評價學生深度學習的關(guān)鍵要素[27]。由此，計劃反思類作業(yè)是在“知”的基礎(chǔ)上強調(diào)“思”，目的是促進學生“事前計劃”和“事后反思”，具有計劃和監(jiān)控項目、推動過程反思，以及進行時間、任務(wù)和個人管理和反思等調(diào)節(jié)型、監(jiān)控型功能。在學科項目學習中，學生還需要對學科學習情況進行計劃和反思，而不僅僅停留在項目學習的“做事邏輯”上。從作業(yè)形式上看，計劃類作業(yè)包括計劃書、流程圖表、學科學習導圖、設(shè)計方案、時間進度表、成本預(yù)算等形式，反思類作業(yè)包括學習日志、筆記、項目進展小結(jié)等形式。

(二)學科項目學習作業(yè)的設(shè)計策略

參考于國文和張丹大單元視角下的作業(yè)設(shè)計思路[28]，學科項目學習作業(yè)的設(shè)計大致包含“梳理本項目的項目學習和學科學習線索”“根據(jù)本項目‘雙線’生成關(guān)鍵作業(yè)”“確定課時作業(yè)的學習目標和具體類型、形式及功能”三個環(huán)節(jié)(參見圖1)?；诖耍孕W數(shù)學項目學習的作業(yè)設(shè)計為例，結(jié)合六年級上冊《營養(yǎng)午餐》單元的作業(yè)設(shè)計案例，進一步闡述學科項目學習作業(yè)的設(shè)計策略。

圖1 學科項目學習作業(yè)的設(shè)計思路

1.梳理本項目的項目學習線索和學科學習線索。在設(shè)計學科項目學習作業(yè)時，需要明確學生通過完成這項作業(yè)需要達成怎樣的目標，即要先厘清本項目的“項目學習線索”和“學科學習線索”，為課時作業(yè)的學生學習目標和學習結(jié)果的預(yù)設(shè)打下基礎(chǔ)，進而設(shè)計能達成對應(yīng)學習目標的作業(yè)。其中，項目學習線索而言，需要思考驅(qū)動性任務(wù)、所拆分的子任務(wù)和最終要形成的項目成果分別是什么？再從驅(qū)動性任務(wù)出發(fā)，結(jié)合要項目最終成果進行作業(yè)的一體化設(shè)計[29]。就學科學習線索而言，需要思考本項目的學生學科素養(yǎng)及對應(yīng)的核心概念發(fā)展目標是什么？只有厘清了這個問題后，才能有效設(shè)計指向?qū)W科素養(yǎng)提升和核心概念理解的針對性作業(yè)。例如，《營養(yǎng)午餐》單元的驅(qū)動性任務(wù)為“基于上述菜單信息，請同學們小組合作，為你們學校設(shè)計一周的營養(yǎng)午餐食譜，制作成海報并宣傳”，最終成果是“小組合作設(shè)計學校一周的營養(yǎng)午餐食譜”，學科素養(yǎng)發(fā)展目標為“數(shù)據(jù)意識”，核心概念是“統(tǒng)計視角下的百分數(shù)應(yīng)用”。由此，圍繞該單元的“項目學習故事線”，以“數(shù)據(jù)意識”提升為學科素養(yǎng)目標，以學生理解“統(tǒng)計視角下的百分數(shù)應(yīng)用”為核心概念，“自上而下”地預(yù)設(shè)學生學習目標并展開作業(yè)的整體設(shè)計。

2.根據(jù)本項目“雙線”生成關(guān)鍵作業(yè)。關(guān)鍵作業(yè)的生成主要從“項目學習線索”和“學科學習線索”出發(fā)得以明確。一方面，可通過明確項目關(guān)鍵節(jié)點確立關(guān)鍵作業(yè)，此時的關(guān)鍵作業(yè)應(yīng)對推動項目進程或驅(qū)動性問題的解決具有關(guān)鍵作用，往往包括對最終成果形成具有重要推進作用的階段性作品類作業(yè)[30]，或是由驅(qū)動性任務(wù)拆分而得的子任務(wù)對應(yīng)階段性作品。例如，在《營養(yǎng)午餐》單元中，學生周食譜初稿的形成就是關(guān)鍵作業(yè)，這項作業(yè)對項目推進具有“承上啟下”的作用，既體現(xiàn)了學生項目學習前期的表現(xiàn)，又為后續(xù)的食譜改進和迭代打下了基礎(chǔ)。另一方面，在學科項目學習中，所生成的關(guān)鍵作業(yè)還可對學科素養(yǎng)提升或?qū)W科核心概念理解具有關(guān)鍵作用。例如，在以“數(shù)據(jù)意識”為素養(yǎng)目標的《營養(yǎng)午餐》單元中，在第三課時結(jié)束后，指向?qū)W生統(tǒng)計調(diào)查能力提升的調(diào)查實踐類作業(yè)也可被視為關(guān)鍵作業(yè)。

3.明確課時作業(yè)的學習目標和具體類型、形式及功能?；陧椖看髥卧摹肮适戮€”，預(yù)設(shè)學生的學習結(jié)果，設(shè)計每個課時的作業(yè)學習目標。該學習目標的設(shè)計需盡可能包含“項目學習線索”和“學科學習線索”，兼顧如何“做事”和“做學問”。由此，每項學科項目學習作業(yè)都有對應(yīng)的項目學習目標和學科學習目標，以“雙線并驅(qū)”的形式推動學生的學科項目學習。在此基礎(chǔ)上，圍繞每個課時目標設(shè)計具體的課時作業(yè)，統(tǒng)籌規(guī)劃階段作品類、調(diào)查實踐類和計劃反思類三種作業(yè)類型，合理安排每課時需要學生完成的作業(yè)，明確具體的作業(yè)類型、形式和功能。

三、學科項目學習作業(yè)的有效實施

除了有效的作業(yè)設(shè)計，學科項目學習作業(yè)還需作業(yè)布置、作業(yè)完成、作業(yè)回收、作業(yè)評價等各個實施環(huán)節(jié)的相互配合和共同作用(詳見圖2)，才能發(fā)揮最佳的作業(yè)效果

圖2 學科項目學習作業(yè)的實施思路

(一)學科項目學習作業(yè)的布置與完成

1.作業(yè)布置：找準作業(yè)布置時機，提供必要“腳手架”

在作業(yè)布置環(huán)節(jié)，教師需要結(jié)合項目整體，根據(jù)不同類型作業(yè)的特點和學生學習目標，選擇合適的作業(yè)布置時機，將作業(yè)功能發(fā)揮到最大。階段性作品類作業(yè)和項目整體設(shè)計的聯(lián)系更加緊密，需結(jié)合項目最終成果，可在項目初期、中期和后期布置，通過“以終為始”的思路，推動最終成果的形成。計劃反思類作業(yè)可在學科項目學習的全過程選擇性布置，包括在關(guān)鍵的項目節(jié)點或項目結(jié)束后布置反思類作業(yè)幫助學生自我總結(jié)、反思與調(diào)整。調(diào)查實踐類作業(yè)則建議在學生有一定探索和積累后的項目中期、中后期布置，但以豐富、補充課外資料或跨學科知識為目的的作業(yè)也可在項目初期布置。

在布置學科項目學習作業(yè)時，還需要明確作業(yè)要求，并提供給學生必要的“腳手架”。其中，調(diào)查實踐類作業(yè)具有更強的開放性，往往需要教師提供一定的學習工具。如若是資料查找類作業(yè)，教師可給學生提供資料收集單，讓學生有針對性地查找資料。如若是做統(tǒng)計調(diào)查，教師可要求學生設(shè)計調(diào)查工具、記錄調(diào)查過程和調(diào)查結(jié)果等。再如，對于計劃反思類作業(yè)，可以明確反思的對象和反思的內(nèi)容，包括“我做了什么？是否符合計劃？我有什么改變嗎？我的下一步計劃是什么，會發(fā)生怎樣的變化？”等等。

2.作業(yè)完成：發(fā)揮小組合作作用，鼓勵社會提供支持

在學科項目學習作業(yè)的完成階段，將學生的自主學習和小組合作相結(jié)合，并充分重視小組合作在項目學習作業(yè)完成中的作用。通過小組討論、小組辯論、小組展示、小組演練、小組頭腦風暴、小組角色扮演等方式，推動思維的碰撞和共識的達成，促進課后的持續(xù)探究和深度學習。具體而言，階段性作品類作業(yè)的學生完成形式主要取決于項目最終成果的完成形式。如果項目最終成果要求小組合作完成，那么階段性作品類作業(yè)的完成也以小組合作為主，但可以在項目初期要求學生獨立完成，而后再進行小組合作。調(diào)查實踐類作業(yè)的完成視作業(yè)目的而定，如查找資料等以豐富課外知識為目的的作業(yè)可由學生獨立完成后再組內(nèi)交流，而調(diào)研類作業(yè)則建議小組合作完成。對于計劃反思類作業(yè)，計劃類作業(yè)可獨立完成(如個人學習計劃)或小組合作完成，反思類作業(yè)多為獨立完成。

學科項目學習作業(yè)以教師支持和監(jiān)控為主，家庭、社會可提供必要的協(xié)助。學生在完成作業(yè)時，教師可承擔起“咨詢者”和“觀察者”的角色，支持和監(jiān)控學生更好地完成作業(yè)。項目學習本身就非常強調(diào)“成人參與”[31]，如學生能在項目學習中接觸和觀察具有相關(guān)專業(yè)技術(shù)和相關(guān)經(jīng)驗的成人，成人能參與學生的完成作業(yè)等。對于調(diào)查實踐類作業(yè)而言，學生在完成此類作業(yè)時往往需要走向“社會大課堂”，此時就更需要家長，尤其是社會提供必要的支持。例如，社會可提供場地、設(shè)施等硬件支持，包括讓學科專家參與學生的作業(yè)完成過程，讓學生學習行業(yè)專家是如何解決問題的。

(二)學科項目學習作業(yè)的回收與評價

表現(xiàn)性評價是在盡量合乎真實的情境中，運用評分規(guī)則對學生完成復(fù)雜任務(wù)的過程表現(xiàn)或結(jié)果做出判斷[32]。美國維思學校和斯坦福大學教育學院合作，提出嵌入表現(xiàn)性評價來確保項目化學習質(zhì)量[33]。在項目學習中，階段作品類、調(diào)查實踐類、計劃反思類作業(yè)的評價不再是傳統(tǒng)的“答案校對”“練習講評”，這些作業(yè)也沒有“唯一的答案”或“絕對的對錯”，而是需要運用表現(xiàn)性評價，在學生行為表現(xiàn)和作品中進行評價?；谝延醒芯繉Ρ憩F(xiàn)性評價核心要素的闡述[34]，學科項目學習作業(yè)的表現(xiàn)性評價需要思考三個問題：(1)作業(yè)學習目標是什么？即希望學生完成作業(yè)后達成怎樣的學習結(jié)果，包括項目學習結(jié)果和學科學習結(jié)果。(2)學生如何展示學習結(jié)果？回答這一問題的關(guān)鍵在于思考用于達成作業(yè)學習目標的作業(yè)是什么，學生表現(xiàn)證據(jù)即回收上來的作業(yè)是什么。(3)如何評價學生作業(yè)？即判斷和解釋學生對作業(yè)學習目標的掌握程度的標準是什么。

1.作業(yè)回收：根據(jù)作業(yè)學習目標，收集學生表現(xiàn)證據(jù)

學科項目學習作業(yè)的回收是進行作業(yè)評價的前提和基礎(chǔ)，其目的在于收集學生學科項目學習過程的表現(xiàn)證據(jù)。作業(yè)回收上來的內(nèi)容往往取決于作業(yè)形式，需在設(shè)計作業(yè)時就提前預(yù)設(shè)。如階段性作品類作業(yè)常以書面類、實物類、媒體技術(shù)類等形式上交。調(diào)查實踐類作業(yè)常以書面形式上交，包括調(diào)查結(jié)果、訪談結(jié)果、調(diào)研報告、實驗報告、資料收集結(jié)果等。計劃反思類作業(yè)也多以書面形式(包括電子書面形式)上交，尤其當項目學習以小組形式開展時，個人反思類作業(yè)可作為評價學生個體表現(xiàn)的過程性證據(jù)。此外，在學科項目學習作業(yè)中展示、表演、匯報等也可視為一種作業(yè)回收或驗收的方式。無論哪種作業(yè)回收方式，關(guān)鍵在于根據(jù)作業(yè)學習目標，針對性地收集學生完成項目學習目標及學科學習目標的表現(xiàn)證據(jù)，從而用于作業(yè)評價。

2.作業(yè)評價：運用量規(guī)展開評價，注重作業(yè)反饋改進

在作業(yè)回收后，如何運用學生表現(xiàn)證據(jù)進行作業(yè)評價？首先，需要明確學科項目學習作業(yè)評價的目的。學科項目學習的作業(yè)評價不關(guān)注于“分數(shù)或等級的高低”，也不是“批評挑錯”，而是讓學生能夠?qū)φ諏W習目標“向前看”，通過有效反饋明了改進方向，而不是“向后看”糾結(jié)于過去的學習成就，這樣也能更好地發(fā)揮作業(yè)作為過程性評價的作用。為實現(xiàn)這樣的評價目的，參考項目學習表現(xiàn)性評價的相關(guān)研究[35]，在學科項目學習作業(yè)的表現(xiàn)性評價中，“量規(guī)”往往是更為適切的評價工具，它用于描述作業(yè)實現(xiàn)學習目標的程度，包括作業(yè)評價指標和對應(yīng)指標的不同表現(xiàn)水平。同時，量規(guī)中各維度的表現(xiàn)水平構(gòu)建應(yīng)體現(xiàn)學習進階理念，反映作業(yè)從簡單到復(fù)雜的進階過程。而不是僅有評價標準，如針對“計劃制訂完整”要素讓學生打分、打星或打等級，本質(zhì)上沒有體現(xiàn)學習進階，學生不知道我該如何做得更好，很難進行有效的改進。相比傳統(tǒng)作業(yè)評價的“重結(jié)果輕改進”，運用量規(guī)進行的作業(yè)評價不是教師單向的“講評和輔導”，而是師生共同的參與，它能夠告訴學生“我在哪”“我要向何處去”。這樣的量規(guī)構(gòu)建理念能幫助學生通過作業(yè)評價得到反饋，從而推進自我反思與調(diào)節(jié)，在作業(yè)中不斷學習和自我建構(gòu)。