彭 佳，于海波，楊振東

(1.東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長春 130024；2.東北師范大學(xué)中國農(nóng)村教育發(fā)展研究院,吉林長春 130024)

一、問題提出

教師職業(yè)幸福感是衡量教師職業(yè)生存與心理狀態(tài)的重要指標(biāo)，是教師作為人的基本權(quán)利，外在影響著學(xué)校辦學(xué)品質(zhì)和學(xué)生幸福感。2018年出臺的《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》特別強(qiáng)調(diào)：關(guān)心教師身心健康，克服職業(yè)倦怠，激發(fā)工作熱情，使廣大教師在崗位上有幸福感。[1]2020年1月在OECD發(fā)布的《教師職業(yè)幸福感：數(shù)據(jù)收集與分析框架》報告中，也首次將教師職業(yè)幸福感作為PISA2021年的重要測評內(nèi)容。[2]可見，關(guān)注教師職業(yè)幸福感已成為當(dāng)下國內(nèi)外重點(diǎn)研究議題。其中，鄉(xiāng)村小學(xué)青年教師作為鄉(xiāng)村教師隊伍中最具活力與潛質(zhì)的特殊群體，由于受到城鄉(xiāng)擇業(yè)趨利性選擇、缺乏鄉(xiāng)村任教專業(yè)勝任力以及“鄉(xiāng)村即落后”等固化標(biāo)簽思維的影響，導(dǎo)致其職業(yè)幸福感與留崗意愿普遍不高，而低水平的職業(yè)幸福感是引發(fā)教師資源短缺，導(dǎo)致職業(yè)缺少吸引力的主要原因。[3][4]因此，有必要針對鄉(xiāng)村小學(xué)青年教師群體，分析影響教師職業(yè)幸福感的關(guān)鍵因素，為提升其職業(yè)幸福感指明方向。

隨著動機(jī)心理學(xué)“自我決定理論”在教育領(lǐng)域中的廣泛應(yīng)用與發(fā)展，自主性工作動機(jī)作為穩(wěn)定預(yù)測教師職業(yè)幸福感的人格特征，引起了廣大教育管理者的關(guān)注。已有工作動機(jī)對職業(yè)幸福感的研究主要基于經(jīng)典“歸因理論和行動理論”，從內(nèi)部動機(jī)與外部動機(jī)兩個方面探討其對職業(yè)幸福感的影響，采用非此即彼二元對立的思路，但面對“外部動機(jī)對內(nèi)部動機(jī)轉(zhuǎn)化與幸福感的作用存在既促進(jìn)又削弱的矛盾效應(yīng)”問題的解釋存在不足。其實，在自我決定理論視角下，外部動機(jī)由于自我決定程度以及調(diào)節(jié)方式的不同可以分為“整合、認(rèn)同、內(nèi)攝和外在”動機(jī)，不同工作動機(jī)之間并非界限分明，相互孤立地存在于個體內(nèi)部，而是通過不同組合方式共同對個體發(fā)揮作用?？梢?，采用以人為中心探究工作動機(jī)與職業(yè)幸福感的關(guān)系更為恰當(dāng)。

因此，研究采用“教師個體”為對象的Q型聚類分析為主的實證類型學(xué)方法，以鄉(xiāng)村小學(xué)青年教師任教的各種影響因素為變量，尋找各個影響因素組合背后蘊(yùn)藏的工作動機(jī)與價值取向，將鄉(xiāng)村教師任教動機(jī)作為教師群體特征識別的關(guān)鍵變量，并以此為標(biāo)準(zhǔn)對所有鄉(xiāng)村教師進(jìn)行內(nèi)隱潛在類別劃分及主要特征分析，進(jìn)而揭示不同工作動機(jī)類型教師的職業(yè)幸福感差異，以期為設(shè)計與實施分類匹配的干預(yù)策略提供分析框架與實證依據(jù)。

二、理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

(一)核心概念界定

1.職業(yè)幸福感

職業(yè)幸福感是指教師對工作與自身職業(yè)的一種積極、消極的情感體驗與認(rèn)知評價，具體表現(xiàn)為較高的工作滿意度與較低的職業(yè)倦怠。[5][6]以往的研究主要從工作滿意度、工作投入、職業(yè)倦怠、離職意愿等指標(biāo)評估個體的職業(yè)幸福感。[7][8]從主觀幸福感理論來看，工作投入和職業(yè)倦怠分別代表了工作情感體驗中的積極與消極方面，工作滿意度和離職意愿反映了工作認(rèn)知評價中的積極與消極方面。[9]

2.任教動機(jī)

工作動機(jī)作為認(rèn)知層面的個體差異，體現(xiàn)了教師對工作的認(rèn)知、看法和工作取向，屬于一種比較穩(wěn)定的內(nèi)隱個人特征。其中“任教動機(jī)”是指教師進(jìn)行職業(yè)與工作崗位選擇時考慮的影響因素，是決定前往鄉(xiāng)村小學(xué)任教的主要驅(qū)動力。根據(jù)自我決定理論，由于教師工作價值內(nèi)化與整合程度的不同，任教動機(jī)可以分為自主性動機(jī)(內(nèi)部自主的)、控制性動機(jī)(受外部控制的)和去動機(jī)(非個人的)三類，三者之間處在自主性程度逐漸變化的連續(xù)體上。[10]

(二)理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

動機(jī)作為“人類行為的發(fā)條”是推動著我們采取行動的因素，為行為提供能量與方向。[11]美國心理學(xué)家Deci等人在整合人類內(nèi)化理論與個體因果定向理論的基礎(chǔ)上(1985)提出了自我決定理論(Self-determinationTheory，SDT)，該理論強(qiáng)調(diào)內(nèi)部動機(jī)是影響個體幸福感的關(guān)鍵因素。[12]已有大量研究檢驗了自主性動機(jī)和控制性動機(jī)帶來的不同效應(yīng)，發(fā)現(xiàn)相對于控制性動機(jī)，自主性動機(jī)更有益于教師個體發(fā)展，感知到的幸福感更強(qiáng)。[13]并且支持自主的老師所教的學(xué)生內(nèi)部動機(jī)更強(qiáng)，更具有好奇心，更喜歡接受挑戰(zhàn)，更容易獲得優(yōu)異的學(xué)習(xí)成績。[14]與之相反，去動機(jī)代表一種缺少意愿的狀態(tài)，表現(xiàn)為教師認(rèn)為做出鄉(xiāng)村任教職業(yè)選擇的原因與自身無關(guān)。這類教師在工作過程中，經(jīng)常會感覺無意愿、不自主、缺少勝任力與控制感，長此以往容易引發(fā)去人性化、低成就等職業(yè)倦怠感?；诖耍狙芯刻岢鲆韵卵芯考僭O(shè)。

H1：鄉(xiāng)村小學(xué)青年教師任教動機(jī)中的自主性程度越高，其職業(yè)幸福感越強(qiáng)；

H2：鄉(xiāng)村小學(xué)青年教師去動機(jī)因素對其職業(yè)幸福感起到顯著負(fù)向預(yù)測作用；

另外，SDT子理論“因果定向理論”認(rèn)為：個體具有穩(wěn)定地感知外部活動的自我決定程度的傾向。即教師感知到的行為原因與影響因素存在一定的軌跡，這一軌跡在一定程度上反映了教師的人格特質(zhì)與工作價值取向，這種人格特質(zhì)稱為因果定向。[15]這表明，青年教師進(jìn)行鄉(xiāng)村任教職業(yè)抉擇時，考慮到的內(nèi)、外因素由于不同教師的人格體質(zhì)存在一定的因果定向，而這一因果定向作為穩(wěn)定的人格特質(zhì)體現(xiàn)了教師個體在工作中的自主需求與工作價值取向，將持續(xù)影響其未來職業(yè)生涯、教學(xué)工作、職業(yè)體驗與心理狀態(tài)?？梢?，任教動機(jī)作為工作認(rèn)知層面的個體差異，顯著影響教師的職業(yè)幸福感?；诖耍狙芯刻岢鲆韵卵芯考僭O(shè)。

H3：不同任教動機(jī)類型的教師職業(yè)幸福感之間存在顯著差異；

(三)分析框架

基于以上理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)，本文將通過以下幾個步驟進(jìn)行具體分析。

首先，采用國內(nèi)外主流的以人為對象的Q型聚類分析為主的實證類型學(xué)方式。以鄉(xiāng)村小學(xué)青年教師任教的各種影響因素為依據(jù)，尋找各個影響因素背后蘊(yùn)藏的工作動機(jī)與工作價值取向，將鄉(xiāng)村教師任教動機(jī)作為教師群體特征識別的關(guān)鍵變量，并以此為標(biāo)準(zhǔn)對所有鄉(xiāng)村教師進(jìn)行潛在類別劃分。

其次，確定聚類數(shù)。對于聚類的科學(xué)性問題，研究從理論、經(jīng)驗和表現(xiàn)特征三個方面進(jìn)行分析，目的在于判別最優(yōu)聚類數(shù)。并基于自我決定理論，根據(jù)不同類型教師在不同任教動機(jī)維度上的表現(xiàn)特征，基于自我決定理論，給不同教師群體命名、分析典型特征與分布情況。

最后，對形成類型之后的教師職業(yè)幸福感差異分析。采用事后多重檢驗比較不同類型教師職業(yè)幸福感，探討任教動機(jī)與職業(yè)幸福感之間的關(guān)系。

三、研究方法

(一)數(shù)據(jù)來源

研究選取目標(biāo)學(xué)校類型為教學(xué)點(diǎn)、村小與鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)，并參考《中長期青年發(fā)展規(guī)劃(2016-2025年)》中關(guān)于青年的年齡界定，最終將“鄉(xiāng)村小學(xué)青年教師”定義為在鄉(xiāng)鎮(zhèn)或村屯小學(xué)任教，年齡在20～35周歲的青年教師。[16]

所用數(shù)據(jù)來源于教育部人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地東北師范大學(xué)中國農(nóng)村教育發(fā)展研究院2018年《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020年)》實施評估的調(diào)查數(shù)據(jù)，樣本數(shù)據(jù)涵蓋東部、中部、西部三個地區(qū)的18省35縣，有效減少了數(shù)據(jù)的地域差異性。共收回鄉(xiāng)村小學(xué)青年教師有效問卷7606份。其中教學(xué)點(diǎn)教師1044人(13.73%)，村小3525人(46.36%)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)3037人(39.93%)；男教師1524人(20.00%)，女教師6082人(80.00%)；最高學(xué)歷在本科以下的教師1654人(21.17%)；本校在編教師5582人(73.39%)；師范畢業(yè)5719(75.20%)；跨年級任教3841人(50.05%)；任教3門以上學(xué)科的有2835人(37.30%)。可見，鄉(xiāng)村小學(xué)青年教師跨學(xué)年與學(xué)科任教現(xiàn)象較為普遍。

(二)核心變量與測量

1.鄉(xiāng)村任教動機(jī)

研究將調(diào)查問卷中涉及教師當(dāng)年選擇到鄉(xiāng)村任教的影響因素作為任教動機(jī)指標(biāo)。采用探索性因子分析對問卷中的13個影響因素題項進(jìn)行分析，通過探索性適度檢驗KOM=0.832，大于0.7，表明各影響因素間的信息重疊較多，適合進(jìn)行因子分析。剔除因子載荷小于0.450的題項，最終保留12道題目。按照因子特征值大于1的原則，通過主成分分析法提取因子并進(jìn)行方差極大旋轉(zhuǎn)后得到4個特征值大于1的因子，方差累計貢獻(xiàn)率達(dá)到67.8%，表明提取的4個因子能夠比較充分地解釋并提取原指標(biāo)中的絕大部分信息。

接下來根據(jù)因子負(fù)載情況與因子特征進(jìn)行公共因子命名：因子F1包含3個題項，動機(jī)來源主要為喜歡當(dāng)老師、想為鄉(xiāng)村教育做貢獻(xiàn)、受榜樣力量影響，因此命名為“內(nèi)部—自我實現(xiàn)”動機(jī)；因子F2包含3個題項，動力來源主要為教師在鄉(xiāng)村有一定地位、工資待遇有吸引力、鄉(xiāng)村教師政策傾斜力度大，因此命名為“外部—社會資本與工作資源”動機(jī)；因子F3包含4個題項，動力來源主要為工作壓力小、喜歡鄉(xiāng)村生活、生活成本低、離家近，因此命名為“外部—鄉(xiāng)村生活便利與舒適度”動機(jī)。因子F4包含2個題項，動力來源主要為家里人的要求、沒有更好的工作，這類影響因素中教師無法自我決定，根據(jù)“自我決定理論”選擇鄉(xiāng)村任教是沒有選擇之下的無奈之舉，因此命名為“去動機(jī)”。公共因子的計算函數(shù)：

(1)

其中Xi是第i個指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)化后的數(shù)值，Wj是該指標(biāo)在Fj公共因子上的得分系數(shù)，對4個因子進(jìn)行計分。

2.職業(yè)幸福感

職業(yè)幸福感主要從教師情感體驗、認(rèn)知評價兩個方面進(jìn)行測評。

情感體驗用“公平感”與“職業(yè)倦怠(反向)”進(jìn)行表征。公平感要求教師考慮到自身收入、職稱晉升、培訓(xùn)機(jī)會、工作生活環(huán)境等因素，對工作中的不公平感在1～10之間進(jìn)行打分(1表示沒有不公平感，10表示非常不公平)，得分越高說明教師不公平感越強(qiáng)，結(jié)果進(jìn)行反向賦分處理。職業(yè)倦怠采用Maslach 編定的職業(yè)倦怠(MBI)量表，[17]包括“我經(jīng)常對我工作的價值產(chǎn)生懷疑”等9道題目，均采用六點(diǎn)李克特量表計分形式，分別為1“非常不同意”到6“完全同意”，得分越高說明職業(yè)倦怠感越強(qiáng)，其α系數(shù)為0.912，測量結(jié)果可靠，因子分析的KMO值為0.926，Bartlett’s球形檢驗中p<0.001。

認(rèn)知評價的代表變量為“工作滿意度”和“離崗意愿(反向)”。教師工作滿意度包括“我對自己的職業(yè)角色感到滿意”等6道題目，均采用五點(diǎn)李克特量表計分形式，分別為1“非常不滿意”到5“非常滿意”，得分越高說明工作滿意度越強(qiáng)，其α系數(shù)為0.797，測量結(jié)果可靠。因子分析的KMO值為0.744，Bartlett’s球形檢驗中p<0.001，總體累積方差解釋率為71.4%。教師離崗意愿為單項問題，采用五點(diǎn)李克特量表計分形式，分別為1“非常不愿意”到5“非常愿意”，得分越高說明教師離崗意愿越強(qiáng)。

(三)共同方法偏差檢驗

研究采用問卷法通過自評方式收集數(shù)據(jù)，測量的過程中可能會存在共同方法偏差(Common Method Biases)，因此研究采用Haman單因素法來考察共同方法偏差，即對所有變量的測量指標(biāo)進(jìn)行未旋轉(zhuǎn)的探索性因素分析。結(jié)果顯示，共有11個因子特征值大于1，第一個因子的方差解釋率為20.49%，小于40%的臨界值，說明本研究數(shù)據(jù)存在共同方法偏差的概率不大。[18]

四、研究結(jié)果

(一)各變量平均值、標(biāo)準(zhǔn)差與相關(guān)分析

將通過探索性因子分析生成的4種鄉(xiāng)村任教動機(jī)與教師幸福感變量進(jìn)行相關(guān)分析(如表1所示)，發(fā)現(xiàn)除了“去動機(jī)”變量與工作滿意度之間不存在顯著性相關(guān)，其余變量之間均存在顯著預(yù)測作用。

值得注意的是，去動機(jī)與公平感呈顯著負(fù)相關(guān)(r=-0.054，p<0.01)，與職業(yè)倦怠和離職意愿等負(fù)向情感呈顯著正相關(guān)(r=0.128，p<0.01)、(r=0.167，p<0.01)，可見教師不帶任何自主性的職業(yè)選擇對公平感存在一定的損害，容易導(dǎo)致職業(yè)倦怠、引發(fā)離職傾向。即鄉(xiāng)村小學(xué)青年教師任教動機(jī)中的去動機(jī)因素對其職業(yè)幸福感起到顯著負(fù)向影響，假設(shè)H2部分成立。

另外，隨著鄉(xiāng)村任教動機(jī)從內(nèi)—自我實現(xiàn)(F1)、外—社會資本與工作資源(F2)、外—鄉(xiāng)村生活便利與舒適度(F3)到去動機(jī)(F4)中教師自我決定與自主性程度的降低，其對公平感、工作滿意度、職業(yè)倦怠與離職意愿的相關(guān)性系數(shù)逐漸變小，說明內(nèi)化程度越高的內(nèi)部動機(jī)其自主性越強(qiáng)，對感知到的職業(yè)幸福感預(yù)測作用越大，假設(shè)H1部分成立。

表1 描述統(tǒng)計、相關(guān)分析結(jié)果

(二)鄉(xiāng)村小學(xué)青年教師任教動機(jī)類型：聚類分析的過程與結(jié)果

為了探索選擇鄉(xiāng)村任教的不同青年教師類型，本研究采用層次聚類和K-means聚類分析法，從影響教師任教的眾多影響因素中將教師劃分為不同類型。

首先，對4個動機(jī)因子即“內(nèi)部-自我實現(xiàn)、外部-社會資本與工作資源、外部-鄉(xiāng)村生活便利與舒適度、去動機(jī)”進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理，將原始分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)(Z 分?jǐn)?shù))，凡大于平均數(shù)的原始分?jǐn)?shù) Z 值為正數(shù)，小于平均數(shù)的原始分?jǐn)?shù)則 Z 值為負(fù)數(shù)，等于平均數(shù)的原始分?jǐn)?shù)的 Z 值為零，消除量綱差異對聚類結(jié)果造成的影響。

其次，K-means 分類法需要研究者首先基本預(yù)測類型數(shù)量，對于聚類數(shù)的確定，研究從理論、經(jīng)驗和表現(xiàn)特征三個方面進(jìn)行分析。在理論方面，由于動機(jī)中自主性占比與調(diào)節(jié)方式的不同，“自我決定理論”將內(nèi)/外部動機(jī)分為“內(nèi)部調(diào)節(jié)、整合調(diào)節(jié)、認(rèn)同調(diào)節(jié)、內(nèi)攝調(diào)節(jié)、外部調(diào)節(jié)、無調(diào)節(jié)”6類。在經(jīng)驗層面，結(jié)合層次聚類確定聚類數(shù)，當(dāng)聚類數(shù)為4-5時，聚合系數(shù)(X軸)隨聚類數(shù)(Y軸)變化的曲線變平緩，即4-5類為理想聚類數(shù)。在聚類表現(xiàn)特征方面，結(jié)合聚類組內(nèi)特征相似和組外特征差異原則進(jìn)行多次聚類結(jié)果比較分析。[19]綜合考慮理論、經(jīng)驗和表現(xiàn)特征方面的分析結(jié)果與證據(jù)，最終選擇“5類”為最終理想鄉(xiāng)村小學(xué)青年教師聚類數(shù)。

(三)鄉(xiāng)村小學(xué)青年教師五類任教動機(jī)的特征分析

為了更好的描述5種類型鄉(xiāng)村小學(xué)青年教師在“自我實現(xiàn)、社會資本與工作資源、鄉(xiāng)村生活便利與舒適度、去動機(jī)”上的具體表現(xiàn)特征，對5種不同類型的教師在4種任教動機(jī)維度得分進(jìn)行了方差分析(如表2所示)，任教動機(jī)類型在4個維度上的主效應(yīng)均顯著，說明5類別可以較好地區(qū)分鄉(xiāng)村小學(xué)青年教師的任教動機(jī)特征。根據(jù)教師在不同動機(jī)維度上的表現(xiàn)特點(diǎn)，將五類教師分別命名為 “隨波逐流型、自我實現(xiàn)型、生活享樂型、自我控制型、外控成就型”。

表2 五類任教動機(jī)的聚類分析結(jié)果與差異分析

1.群組Ⅰ：隨波逐流型

這類教師群體中的內(nèi)部自我實現(xiàn)動機(jī)和外部鄉(xiāng)村生活便利影響因素得分最低，且社會資本與工作資源和去動機(jī)水平也處于均值以下，任教動機(jī)整體水平最弱，表現(xiàn)出職業(yè)方向不確定，缺乏清晰的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，鄉(xiāng)村小學(xué)任教這一職業(yè)決策更多出于一種隨大流、無自主性的選擇，據(jù)此命名為隨波逐流型，該類教師占總?cè)后w的13.08%

2.群組Ⅱ：自我實現(xiàn)型

這類教師群體中的內(nèi)部自我實現(xiàn)動機(jī)得分顯著高于平均分，且職業(yè)決策時考慮“家里人的要求、沒有更好的工作等”無法自我決定的去動機(jī)因素水平最低?？梢?，這類教師群體任教的動力來源主要為“喜歡當(dāng)老師、想為鄉(xiāng)村教育做貢獻(xiàn)、受榜樣力量影響”等自我實現(xiàn)內(nèi)部、自主性的需求較高，根據(jù)馬斯洛需求理論這是一種最高水平的動機(jī)，據(jù)此命名為自我實現(xiàn)型，該類教師占總?cè)后w的18.66%。

3.群組Ⅲ：生活享樂型

這類教師群體的內(nèi)部動機(jī)低于均值，且外部社會資本與工作資源需求得分最低，職業(yè)選擇中的動力來源主要為“工作壓力小、喜歡鄉(xiāng)村生活、生活成本低、離家近等”外部生活因素，可見該類教師選擇鄉(xiāng)村任教的動機(jī)非工作與職業(yè)本身，更多的考慮到家庭、生活便利與舒適度，因此命名為生活享樂型，該類教師占總?cè)后w的15.49%。

4.群組Ⅳ：自我控制型

這類教師群體的內(nèi)部自我實現(xiàn)動機(jī)得分最高，但同時職業(yè)決策時也會考慮“家里人的要求、沒有更好的工作等”等無法自我決定的去動機(jī)因素?？梢娫擃惤處熑后w相比于自我實現(xiàn)型教師，職業(yè)選擇的自由度更低，在懷有自我實現(xiàn)的職業(yè)追求之外，也會考慮到客觀現(xiàn)實因素，可見這類教師更為理性，掌控感需求較高，據(jù)此命名為自我控制型，該類教師占總?cè)后w的18.99%。

5.群組Ⅴ：外控成就型

這類教師的內(nèi)部動機(jī)顯著低于均值，外部社會資本與工作資源得分最高。職業(yè)選擇動力來源主要為“教師在鄉(xiāng)村有一定地位、工資待遇有吸引力、鄉(xiāng)村教師政策傾斜力度大等”外部社會資源與工作支持因素。可見該類教師的成就動機(jī)較強(qiáng)，其職業(yè)選擇的影響因素與工作價值取向主要趨向外部成就，因此命名為外控成就型，占總?cè)后w的33.79%，該類教師占比最大。

(四)五類教師群體在選拔來源、學(xué)歷水平與家庭社會資本中的分布特征

進(jìn)一步對五種類型青年教師的選拔來源、學(xué)歷程度和家庭社會資本做卡方檢驗，結(jié)果表明：不同任教動機(jī)類型的教師在選拔來源、學(xué)歷程度、父母家庭地址、父母經(jīng)濟(jì)收入與父母家庭與學(xué)校距離方面存在顯著性差異。如表3顯示了不同選拔來源與學(xué)歷的鄉(xiāng)村小學(xué)青年教師在五種教師類型中的分布情況。

表3 選拔來源、第一學(xué)歷的類型分布

選拔來源在不同類型教師之間的分布具有顯著差異(χ2=99.784，Cramer’s V=0.057，P<0.001)。國家分配來源的教師歸為自我控制型(18.6%)的比例最高，被歸為生活享樂型的比例最低；定向就業(yè)來源的教師歸為隨波逐流和外控成就型的比例最高，歸為自我實現(xiàn)型的比例最低(5.9%)；自主擇業(yè)或者特崗教師被歸為隨波逐流型(60.3%)的比例最高；代課或者民辦教師身份被歸為自我實現(xiàn)型(7.0%)的比例最高，隨波逐流型的占比最低；三支一扶或城鄉(xiāng)交流來源的鄉(xiāng)村教師被歸為生活享樂型(4.5%)的比例最高，自我實現(xiàn)型的占比最低；而支教或者其他渠道來源的教師中外控成就型(13.3%)的占比最高。

第一學(xué)歷在不同類型教師之間的分布具有顯著差異(χ2=62.540，Cramer’s V=0.052，P<0.001)。中?；蛞韵聦W(xué)歷水平的教師被歸為自我實現(xiàn)型(1.8%)的比例最高，被歸為隨波逐流型的比例最低；大專學(xué)歷的教師被歸為自我控制型(23.3%)的比例最高，隨波逐流型的最低；本科學(xué)歷教師被歸為隨波逐流型(83.4%)的比例最高，自我實現(xiàn)型的比例最低；研究生學(xué)歷教師被歸為隨波逐流的比例也最高。

同樣教師鄉(xiāng)村任教職業(yè)決策也會受到父母的社會地位、文化資本等變量的影響。本研究主要從鄉(xiāng)村青年教師父母的家庭所在地理區(qū)域、經(jīng)濟(jì)條件以及學(xué)校與父母家庭距離3個指標(biāo)來考量青年教師的家庭資本。如圖表4顯示了教師家庭社會資本在五種教師類型中的分布情況。父母家庭地址在不同類型教師之間的分布具有顯著差異(χ2=83.293，Cramer’s V=0.052，P<0.001)。生源地在省會城市的教師歸為隨波逐流型(1.9%)的比例最高，自我控制型最低；地級市與縣城來的教師同樣被歸為隨波逐流型的比例最高，自我實現(xiàn)型最低；鄉(xiāng)鎮(zhèn)出身的教師被歸為外控成就型(25.1%)的比例最高，自我實現(xiàn)型最低；最后來自村屯的教師被歸為自我實現(xiàn)型(54.9%)的比例最高，隨波逐流的比例最低。

父母的經(jīng)濟(jì)收入在不同類型教師之間的分布具有顯著差異(χ2=96.016，Cramer’s V=0.057，P<0.001)。認(rèn)為父母經(jīng)濟(jì)狀況比較好的教師被歸為隨波逐流型(4.5%)的比例最高；父母經(jīng)濟(jì)水平一般的教師被歸為外控成就型的比例最高(33.3%)，生活享樂型(24.3%)的比例最低。認(rèn)為父母經(jīng)濟(jì)水平比較差的教師被歸為自我實現(xiàn)型(37.6%)的比例最高，自我控制型(33.8%)的占比最低；認(rèn)為父母經(jīng)濟(jì)水平非常差的教師被歸為生活享樂型(36.3%)的比例最高，自我實現(xiàn)型(27.6%)的比例最低。

就任學(xué)校與父母家庭地址距離在不同類型教師之間的分布具有顯著差異(χ2=77.033，Cramer’s V=0.050，P<0.001)。學(xué)校與父母家庭地址不在同一地級市的青年教師被歸為隨波逐流的比例最高，生活享樂型的比例最低；與之相反，任教學(xué)校與父母家庭地址在同一鄉(xiāng)鎮(zhèn)的青年教師被歸為生活享樂型(27.4%)的比例最高，隨波逐流型(13.3%)的比例最低。

表4 家庭社會資本的類型分布

(五)教師職業(yè)幸福感在不同類型任教動機(jī)教師群體之間的差異分析

通過事后多重比較，不同類型教師的職業(yè)幸福感之間存在顯著性差異(如表5所示)。生活享樂型教師學(xué)校公平感上的得分最低，在職業(yè)倦怠與離職意愿水平最高；隨波逐流型教師在工作滿意度上的得分最低；而自我實現(xiàn)型教師群體在公平感和工作滿意度等正向幸福感指標(biāo)上得分最高，與其他類型教師存在顯著差異，且其消極幸福感預(yù)測指標(biāo)職業(yè)倦怠與離職意愿上得分最低，可見作為自主成分最高的自我實現(xiàn)任教動機(jī)與工作取向的教師其職業(yè)心理健康與幸福感表現(xiàn)最佳，假設(shè)H1得到進(jìn)一步檢驗。

表5 不同類型教師職業(yè)幸福感差異分析

五、分析與討論

通過Q型聚類分析可知，基于不同任教影響因素的鄉(xiāng)村小學(xué)教師群體類型客觀存在。如圖1所示，不同類型鄉(xiāng)村小學(xué)教師其在自主性不同的四項任教動機(jī)上形成參差錯落的排布形態(tài)，整體分布上體現(xiàn)了社會學(xué)家布勞提出的“多重異質(zhì)性”，即多個結(jié)構(gòu)參數(shù)的復(fù)雜交織，產(chǎn)生了各種各樣的團(tuán)體聯(lián)合與互動聚合。[20]這證明了本研究以鄉(xiāng)村小學(xué)青年教師個體為中心探究其任教動機(jī)與職業(yè)幸福感的關(guān)系的合理性。

古希臘哲學(xué)家亞里士多德在討論動機(jī)時認(rèn)為人類的終極目標(biāo)是：幸福。在工作場域中，任教動機(jī)直接影響著教師的工作幸福感，但工作幸福感對于不同任教動機(jī)的人群來說有不同的意義和價值。

(一)去動機(jī)與自我決定的背離：隨波逐流型與自我實現(xiàn)型

對于隨波逐流型教師來說，其任教動機(jī)自主性整體水平最弱，表現(xiàn)出職業(yè)方向不確定，缺乏清晰的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，相比于其他類型教師其職業(yè)認(rèn)同和工作滿意度水平最低，職業(yè)幸福感整體水平較低。從選拔來源來看，這類教師主要來自特崗教師群體，在代課或民辦教師身份中的占比最低。并且，隨著鄉(xiāng)村小學(xué)青年教師學(xué)歷程度的提升，被歸為隨波逐流型的比例越高，其任教動機(jī)中涉及自我決定、自我實現(xiàn)等體現(xiàn)職業(yè)理想的自主動機(jī)成分占比顯著下降。這類教師群體的父母家庭所在地多為地級、省會城市，學(xué)校與家庭地址距離較遠(yuǎn)，但家庭經(jīng)濟(jì)條件普遍較好，學(xué)歷水平較高，視為傳統(tǒng)意義上的優(yōu)秀師資。綜上可見，對于具有高學(xué)歷和良好家庭社會資本的鄉(xiāng)村青年教師來說，選擇鄉(xiāng)村任教不是出于職業(yè)抱負(fù)或者鄉(xiāng)土情感等個人內(nèi)部動機(jī)，更多表現(xiàn)為一種無意識、去動機(jī)的職業(yè)選擇傾向。這不難從這類新生代青年教師的職前教育文化中探尋一二，由于鄉(xiāng)村與城市在教育、專業(yè)發(fā)展方面存在一定程度的異質(zhì)性，城市重點(diǎn)高等院校的教育文化一般趨于“城市取向”，鄉(xiāng)土特質(zhì)的教育文化短缺，青年教師長期受到單一文化正確觀的影響，很難建立真正的鄉(xiāng)土情懷和身心歸屬。

自我實現(xiàn)型教師群體任教的動力來源主要為“喜歡當(dāng)老師、想為鄉(xiāng)村教育做貢獻(xiàn)、受榜樣力量影響等”內(nèi)部自我實現(xiàn)動機(jī)，自主性的需求較高，根據(jù)馬斯洛需求理論這是一種最高水平的動機(jī)。相比于其他類型教師，其教學(xué)效能感、公平感與工作滿意度水平最高，職業(yè)倦怠和離職意愿水平最低，職業(yè)幸福感整體水平最佳。從選拔來源上來看，這類教師主要來自學(xué)校推薦，在定向就業(yè)補(bǔ)充渠道中的占比最低。與隨波逐流型相反，這類教師群體學(xué)歷水平普遍不高，多處于中專/中師及以下，主要來自村屯，經(jīng)濟(jì)水平較差的家庭，并且隨著教師生源地等級的降低，教師任教動機(jī)中的自主性成分逐步增加?？梢?，這部分教師的職業(yè)選擇屬于“自下而上”的正向職業(yè)流動，符合自身專業(yè)發(fā)展以及趨利性本能需求。總的來說，任教內(nèi)部動機(jī)最強(qiáng)的自我實現(xiàn)型教師追求的是一種“實現(xiàn)型幸福”，即過一種有意義的生活，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展與自我實現(xiàn)。按照柏拉圖的動機(jī)三分論，這類教師更加注重“精神的”動機(jī)。個體心理學(xué)創(chuàng)始人阿德勒認(rèn)為這類教師的行為與動機(jī)都可以看作是為了精神生活做準(zhǔn)備，而精神所促成的成就，例如自我實現(xiàn)、學(xué)生發(fā)展、辦學(xué)品質(zhì)提升等都依賴于教師自主可動性為先決條件。[21]這類教師一般自我效能感較強(qiáng)，自主性需求較大，自我決定對工作態(tài)度、情感與行為存在較大的正向積極影響，因此工作中應(yīng)增加對這類教師自主性心理需求的滿足，進(jìn)一步提升這類教師的職業(yè)幸福感。(圖1)

圖1 五類教師在任教動機(jī)各維度中的平均水平

(二)工作價值追求的對立：生活享樂型與外控成就型

生活享樂型教師內(nèi)部動機(jī)低于均值，且外部社會資本與工作資源需求得分最低，職業(yè)選擇中的動力來源主要為“工作壓力小、喜歡鄉(xiāng)村生活、生活成本低、離家近等”外部生活因素，可見該類教師選擇鄉(xiāng)村任教的動機(jī)非工作與職業(yè)發(fā)展本身，更多的考慮到家庭、生活便利與舒適度。相比于其他類型教師，其公平感最低，職業(yè)倦怠和離職意愿水平最高，職業(yè)幸福感整體水平最低。從選拔來源上來看，這類教師主要來自國家計劃，在學(xué)歷水平和父母家庭地址之間不存在顯著差異，一般來自經(jīng)濟(jì)水平差的家庭，并且學(xué)校與父母家庭所在地處于同一鄉(xiāng)鎮(zhèn)?？梢?，父母家庭所在地與任教學(xué)校地理位置距離以及家庭經(jīng)濟(jì)條件是影響這類教師職業(yè)決策的重要因素。值得注意的是，雖然與自我實現(xiàn)型教師相同，均主要來自社會資本薄弱的家庭，但這類教師的家庭經(jīng)濟(jì)情況更為惡劣?？梢?，家庭經(jīng)濟(jì)水平對新生代教師主動入職動機(jī)的影響存在一定的邊際效用：對于來自經(jīng)濟(jì)條件較差，但還有上升趨勢家庭背景的青年教師來說，其自我實現(xiàn)與自我發(fā)展的意識較強(qiáng)，而出身在過于貧困家庭背景下的教師，由于父母和自身對教育與職業(yè)發(fā)展期望不高，未來職業(yè)選擇考慮因素更多局限于鄉(xiāng)村生活方便與享樂。有研究針對“80 后”特崗教師職業(yè)選擇的研究發(fā)現(xiàn)，其選擇鄉(xiāng)村“入職的動機(jī)并不復(fù)雜，就是社會資本的缺失”。[22]不難發(fā)現(xiàn)，父母家庭背景、經(jīng)濟(jì)水平、社會文化資本在青年教師未來職業(yè)選擇、地位獲得、工作價值取向及幸福感方面的作用是一條漫長且復(fù)雜的路徑，存在一定程度“再生產(chǎn)”趨勢。

外控成就型教師的內(nèi)部動機(jī)顯著低于均值，外部社會資本與工作資源得分最高，職業(yè)選擇動力來源主要為“教師在鄉(xiāng)村有一定地位、工資待遇有吸引力、鄉(xiāng)村教師政策傾斜力度大等”外部社會資源與工作支持因素。可見，該類教師與生活享樂型一樣屬于外部任教動機(jī)，但其成就動機(jī)更強(qiáng)，其職業(yè)選擇的影響因素與工作價值取向主要趨向外部成就。相比于其他類型教師，其教學(xué)效能感最低，職業(yè)幸福感整體低于自我控制型教師，但高于隨波逐流型。從選拔來源來看，主要來自支教或交流等渠道，從家庭社會資本來看，主要來自鄉(xiāng)鎮(zhèn)、經(jīng)濟(jì)水平一般的家庭。通過分層回歸發(fā)現(xiàn)，對于外控成就型教師來說，由于自身教學(xué)效能感等積極職業(yè)心理資源的匱乏，即使增加工資待遇等外部物質(zhì)獎勵，對其職業(yè)幸福感的正向增益作用仍呈現(xiàn)遞減趨勢。因此，應(yīng)著重完善這類教師的學(xué)科教學(xué)知識、優(yōu)化專業(yè)教學(xué)技能，提升鄉(xiāng)村任教勝任力。

(三)現(xiàn)實與理想的折衷：自我控制型

自我控制型教師群體的內(nèi)部自我實現(xiàn)動機(jī)得分雖然最高，但同時進(jìn)行職業(yè)決策時也會考慮“家里人的要求、沒有更好的工作等”等無法自我決定的去動機(jī)因素。相比于自我實現(xiàn)型教師，職業(yè)選擇的自由度更低，在懷有自我實現(xiàn)的職業(yè)追求之外，也會考慮到客觀現(xiàn)實因素，可見這類教師更為理性，掌控感需求較高。相比于其他類型教師，其職業(yè)認(rèn)同感最高，職業(yè)幸福感整體水平較高，僅次于自我實現(xiàn)型教師。從選拔來源來看，這類教師主要來自國家分配，大專學(xué)歷水平居多，較少來自省會城市家庭。分層回歸中發(fā)現(xiàn)，職業(yè)認(rèn)同越強(qiáng)的教師，其職業(yè)倦怠、不公平感和離職意愿越大，可見，職業(yè)認(rèn)同雖然作為青年教師對自身教師身份的認(rèn)可，但并不代表對目前鄉(xiāng)村小學(xué)教師職位的堅守承諾，有研究表明新生代鄉(xiāng)村教師存在身在鄉(xiāng)村卻心系城市的“異鄉(xiāng)人”的角色認(rèn)知困惑，缺乏長期扎根鄉(xiāng)村教育的堅守意愿，更多將鄉(xiāng)村任教作為職業(yè)過渡或跳板。其實，面對我國鄉(xiāng)村小學(xué)生源流失，撤并校帶來的學(xué)校數(shù)量減少，以及鄉(xiāng)村留守兒童缺少管教等教育問題，教師自身的職業(yè)理想與學(xué)生成長、自身專業(yè)發(fā)展等客觀教育現(xiàn)實嚴(yán)重不符，原本堅定的職業(yè)信念在教育難度加大以及教育結(jié)果低效雙重打壓中逐漸消散，理想與現(xiàn)實之間不可逾越與調(diào)和的鴻溝使得這類教師群體難以體驗高職業(yè)幸福感。

六、結(jié)論與建議

本研究基于自我決定理論與實證數(shù)據(jù)分析建構(gòu)的鄉(xiāng)村小學(xué)青年教師分類框架，發(fā)現(xiàn)五種動機(jī)類型教師，隨著任教動機(jī)中教師自我決定程度的增加，其職業(yè)幸福感整體呈上升趨勢，反之去動機(jī)程度越高其職業(yè)幸福感越低。嘗試勾勒出了我國鄉(xiāng)村小學(xué)青年教師選擇鄉(xiāng)村任教各維度動機(jī)上的大致輪廓和分布特征，發(fā)現(xiàn)不同動機(jī)類型教師在選拔來源、學(xué)歷水平和家庭社會資本上的分布呈現(xiàn)峰谷交替態(tài)勢。揭示了不同動機(jī)類型教師其職業(yè)幸福感水平、差異、優(yōu)勢與不足，從職業(yè)幸福感整體分布情況來看，鄉(xiāng)村小學(xué)青年教師的職業(yè)幸福感“自我實現(xiàn)型>自我控制型>外控成就型>隨波逐流型>生活享樂型”。

(一)差異識別：判別鄉(xiāng)村教師內(nèi)隱工作動機(jī)的簡明分類框架

本研究結(jié)果有助于區(qū)分識別不同任教動機(jī)類型的教師群體。學(xué)校管理者以及教師隊伍建設(shè)決策者可以依據(jù)此分類框架，預(yù)測哪些教師未來職業(yè)幸福感水平較高，以此為依據(jù)完善教師補(bǔ)充篩選與考核標(biāo)準(zhǔn)，并根據(jù)該類教師的特征、工作取向、自主需求等提出更有目的和針對性的教師職業(yè)幸福感提升策略。

該分類框架具有比較強(qiáng)的可推廣性。首先，工作動機(jī)作為一種內(nèi)隱的人格特征，具有一定的穩(wěn)定性，以此為關(guān)鍵變量進(jìn)行的教師群體分類具有較強(qiáng)的跨時間相對穩(wěn)定性；其次，本研究教師樣本數(shù)據(jù)涵蓋東、中、西三個地區(qū)18省35縣，地域空間跨度較大，有效減少了數(shù)據(jù)的地域差異性。最后，動機(jī)分類基于自我決定理論，具有一定的理論高度和普適性。綜上可見本研究分類結(jié)果具有一定的跨時間、跨空間、跨群體可推廣性，相關(guān)研究結(jié)論對理解當(dāng)下我國教師群體工作動機(jī)類型具有較高的參考價值。

(二)分類施策：提升職業(yè)幸福感的“個體分類-干預(yù)匹配”策略

研究在不同類型教師的共性和個性特征之間尋求互補(bǔ)，從而更有效地區(qū)分、識別教師多樣化的鄉(xiāng)村任教動機(jī)，并以此為分類依據(jù)，以期提出與該類型教師個體特征、現(xiàn)實需要、心理需求與職業(yè)期望更匹配的針對性干預(yù)策略，通過分類施策的手段促進(jìn)鄉(xiāng)村小學(xué)青年教師職業(yè)幸福感的提升。

具體來說，對于“自身實現(xiàn)型/自我控制型”內(nèi)在自主需求較強(qiáng)的教師。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該將這類視為獨(dú)立自主的個體，適度放權(quán)，鼓勵教師參與學(xué)校管理決策，讓教師在工作中可以按照自身的教育理念、教學(xué)設(shè)計和教育風(fēng)格進(jìn)行自主安排，滿足這類教師對工作的掌控感與自主心理需要。同時，教師也需動態(tài)把握自身工作動機(jī)類型與特征，學(xué)會自我賦權(quán)。

針對“外控成就型/生活享樂型”受外在因素影響較大的教師，由于工作價值取向的不同，應(yīng)該給予符合其價值取向的支持策略。對于“外控成就型”教師，工作支持對其職業(yè)幸福的影響較大，因此學(xué)校管理者可以通過物質(zhì)回報的方式，設(shè)計差異化的薪酬補(bǔ)償方案增加物質(zhì)性工作資源，針對物質(zhì)資源相對比較匱乏的小規(guī)模學(xué)校，也可以通過豐富的情感回報方式來彌補(bǔ)物質(zhì)回報的不足，[23]減少工作要求，進(jìn)而提高這類教師的工作滿意度。另外，研究發(fā)現(xiàn)這類教師的教學(xué)效能感較弱，然而教學(xué)效能是鄉(xiāng)村青年教師獲得勝任感的心理基礎(chǔ)，已有研究表明為教師提供專業(yè)發(fā)展空間是提升其職業(yè)幸福感的重要源泉。[24]因此，學(xué)校需進(jìn)一步提升這類教師的教學(xué)專業(yè)水平與勝任力，為其提供深造或?qū)W歷進(jìn)修、職稱晉升空間、專業(yè)發(fā)展機(jī)會與平臺。高等師范院校可以設(shè)計關(guān)于鄉(xiāng)村教育類課程，例如設(shè)計鄉(xiāng)村社會學(xué)、鄉(xiāng)村教育學(xué)理論課程；增加鄉(xiāng)村微格訓(xùn)練、鄉(xiāng)村復(fù)式教學(xué)技能訓(xùn)練；提供鄉(xiāng)村學(xué)校實習(xí)與實踐機(jī)會等措施，幫助師范生體驗真實鄉(xiāng)村教學(xué)，提升鄉(xiāng)村教學(xué)效能感與勝任力。

對于“生活享樂型”教師，研究發(fā)現(xiàn)雖然大部分為本地教師來源，但職業(yè)幸福感整體水平最低。有學(xué)者以我國15位新生代“最美鄉(xiāng)村教師”為例，通過事跡內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)“深厚的鄉(xiāng)土情感和高度的職業(yè)認(rèn)同是教師自主入職的主要動因”。[25]可見，鄉(xiāng)村教師的招聘選拔除了考慮本地教師來源，還需要考慮教師本身的心理特點(diǎn)、情感傾向、職業(yè)動機(jī)、工作價值取向等鄉(xiāng)村任教綜合素質(zhì)，體現(xiàn)鄉(xiāng)土取向，將鄉(xiāng)土情懷和鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同作為招聘教師的考核指標(biāo)，實施職業(yè)心理、性格測查。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)需要幫助這類教師確立正確的鄉(xiāng)村任教工作價值觀，認(rèn)識教書育人工作本身的價值與使命，將教師本職工作、家庭生活與自身發(fā)展聯(lián)系起來，建立促進(jìn)教師職業(yè)認(rèn)同生成的動態(tài)教育生態(tài)圈。

對于工作滿意度最低的“隨波逐流型”教師，由于長期受到城市取向的單一文化正確觀的影響，鄉(xiāng)土情懷和學(xué)校身心歸屬感較弱。我國學(xué)者崔友興曾指出：執(zhí)教鄉(xiāng)村靠的不是堅守，而是一種適應(yīng)、一種自然而然的生活方式，一種由衷的熱愛這片鄉(xiāng)土、這份職業(yè)與這群學(xué)生的情愫。[26]因此，針對這類教師，新時代的鄉(xiāng)村學(xué)校需要在文化上構(gòu)建和城市教師隊伍不同的觀念，發(fā)揮自身生態(tài)優(yōu)勢、挖掘地方教育資源，努力提升所在學(xué)校周圍社會網(wǎng)絡(luò)與教師人際關(guān)系的“單薄信任”水平，促進(jìn)這類教師鄉(xiāng)村生活融合、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)搭建與鄉(xiāng)土社會連接。[27]有研究表明欠發(fā)達(dá)地區(qū)的鄉(xiāng)村教師在高工作強(qiáng)度中，處于一個孤立、競爭的學(xué)校，和在一個合作共享的學(xué)校，教師的幸福感存在巨大差異。[28]這啟示我們，學(xué)校管理者可以從學(xué)校組織內(nèi)部營造民主公正的工作氛圍，要讓教師感受自身被團(tuán)隊接納與認(rèn)可，建立對學(xué)校組織的情感聯(lián)系與歸屬感，進(jìn)而滿足這類教師的關(guān)系性心理需求。

自我決定理論強(qiáng)調(diào)內(nèi)部動機(jī)是影響教師職業(yè)幸福感的關(guān)鍵因素。已有研究表明：滿足自主、勝任、關(guān)系三種基本心理需要的組織環(huán)境，有利于增加內(nèi)部動機(jī)并促進(jìn)外部動機(jī)的內(nèi)化，是促進(jìn)教師的工作績效與心理健康的有效策略與路徑。[29]這啟示我們，外部政策傾斜、組織支持、獎勵與激勵政策首先需要滿足教師的自主、勝任與歸屬基本需求，在此基礎(chǔ)上由于教師工作價值與自我定位存在差異，個體的心理需求場不同，這就需要學(xué)校、領(lǐng)導(dǎo)未來多關(guān)注到青年教師群體的深層心理需求與取向，在滿足基本心理需求的基礎(chǔ)上，使不同類型教師在精神上獲得相匹配的組織支持，促進(jìn)工作動機(jī)內(nèi)部轉(zhuǎn)化，進(jìn)而達(dá)到有效提升教師職業(yè)幸福感的目的。