陸 琦,肖龍海

(浙江大學(xué)教育學(xué)院，浙江杭州 310058)

“以學(xué)生為中心”“轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式”是近幾年我國(guó)教學(xué)改革與實(shí)踐的兩大重要關(guān)鍵詞。與此同時(shí)，來(lái)自國(guó)外的一些新式教學(xué)設(shè)計(jì)模型，如PbL(Problem-based Learning)、UbD(Understanding by Design)、深度學(xué)習(xí)、4C/ID模型、ICAP學(xué)習(xí)方式分類(lèi)學(xué)等，也成為我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)的理論與實(shí)踐研究熱點(diǎn)。雖然這些模型在國(guó)外已得到了大量實(shí)證研究支持，但在國(guó)內(nèi)的教學(xué)改革活動(dòng)中，教師們還處于理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐探索階段。對(duì)教師們來(lái)說(shuō)，更迭快速且特征不一的學(xué)習(xí)模型容易讓人“眼花繚亂”，更難以厘清模型之間的關(guān)系與其價(jià)值理念。那么，這些新模型是否擁有著一個(gè)共性的學(xué)習(xí)理念可以來(lái)幫助教師們理解和學(xué)習(xí)呢？本文旨在“剝繭抽心”，提取出這些模型共同的“意義”。

“告知過(guò)的便忘了，見(jiàn)過(guò)的才記住，參與過(guò)的方懂得?！盵1]165這句話(huà)通俗地解釋了意義學(xué)習(xí)的要義，即學(xué)習(xí)者需要主動(dòng)地在學(xué)習(xí)的內(nèi)容與已知之間建立聯(lián)系，在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中整合新舊知識(shí)，在經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)意義。那么，意義學(xué)習(xí)是如何一步步從定義、屬性、價(jià)值發(fā)展成為完整的可持續(xù)發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)理念的呢？本文主要從意義學(xué)習(xí)的理念、技術(shù)應(yīng)用觀、教學(xué)設(shè)計(jì)思想來(lái)作一些探討。

一、 面向意義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)理念解析

(一)意義學(xué)習(xí)的定義與概念解析

“意義學(xué)習(xí)”這一概念最早由格式塔心理學(xué)家卡托納(G.Katona)提出，他區(qū)分了兩種學(xué)習(xí)類(lèi)型：機(jī)械學(xué)習(xí)(Rote Learning)與意義學(xué)習(xí)(Meaningful Learning)。機(jī)械學(xué)習(xí)是條件反射或重復(fù)練習(xí)所形成的某種聯(lián)結(jié)，而意義學(xué)習(xí)則要求學(xué)習(xí)者能從某一情境中獲得頓悟或能理解某一過(guò)程。[2]5之后，奧蘇貝爾(A.David)對(duì)意義學(xué)習(xí)的發(fā)生條件作出了辨別，即：(1)學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義；(2)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具備了與新知識(shí)建立關(guān)聯(lián)的知識(shí)準(zhǔn)備；(3)學(xué)習(xí)者具有參與意義學(xué)習(xí)的心向或意向。[3]1梅耶(R.E.Mayer)的研究繼承了奧蘇貝爾的認(rèn)知立場(chǎng)，同時(shí)又加入了建構(gòu)主義對(duì)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的討論。他指出意義學(xué)習(xí)的發(fā)生要經(jīng)歷三個(gè)認(rèn)知過(guò)程：(1)選擇：選擇相關(guān)信息；(2)組織：將所選擇的信息組織成一個(gè)連貫一致的整體；(3)整合：將組織好的信息與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)整合在一起。[4]在認(rèn)知探討的基礎(chǔ)上，羅杰斯(C.R.Rogers)繼續(xù)補(bǔ)充了情感維度。他將有意義發(fā)生的學(xué)習(xí)命名為“意義學(xué)習(xí)”，意義學(xué)習(xí)不僅包含事實(shí)累積的學(xué)習(xí)，還涉及使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，[5]“價(jià)值(Value)”是判定意義學(xué)習(xí)是否對(duì)個(gè)人產(chǎn)生意義的主要標(biāo)準(zhǔn)。意義學(xué)習(xí)的發(fā)生需要滿(mǎn)足四個(gè)要素：個(gè)人參與，自我發(fā)起，學(xué)習(xí)滲透，自我評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)。在完善了意義學(xué)習(xí)的認(rèn)知與情感維度后，喬納森(D.H.Jonassen)進(jìn)一步為意義學(xué)習(xí)賦予了學(xué)習(xí)目的，他建立了“意義學(xué)習(xí)分類(lèi)學(xué)”模型，使意義學(xué)習(xí)的發(fā)生指向了問(wèn)題解決，并概述了意義學(xué)習(xí)的五種屬性：主動(dòng)的、建構(gòu)的、合作的、真實(shí)的、有意圖的。[6]

(二)意義學(xué)習(xí)的內(nèi)涵異同解析

1.從學(xué)習(xí)者地位來(lái)看，意義學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的意向。奧蘇貝爾以“心向(Learning Set)”一詞描述這個(gè)概念，只有學(xué)習(xí)者具備主動(dòng)將新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行聯(lián)結(jié)的意愿時(shí)，新知識(shí)才會(huì)獲得實(shí)際意義；梅耶指出選擇、組織、整合是一個(gè)連貫的認(rèn)知加工過(guò)程，學(xué)習(xí)者不僅需要行為上的主動(dòng)，更需要認(rèn)知上的主動(dòng)。羅杰斯的觀點(diǎn)使意義學(xué)習(xí)多了一層人本主義關(guān)照，在認(rèn)知參與的基礎(chǔ)上又強(qiáng)調(diào)了情感投入的重要性，學(xué)習(xí)的本質(zhì)并非全能以認(rèn)知活動(dòng)來(lái)概括，無(wú)論是學(xué)習(xí)材料的選擇還是學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)都需要學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)解釋其情感價(jià)值，這使得學(xué)習(xí)者(價(jià)值判斷)的主體性地位得到了空前提高。喬納森則為學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與建立了明確的導(dǎo)向性，學(xué)習(xí)者需要具備問(wèn)題解決的相關(guān)技能，在真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)中解決問(wèn)題，建構(gòu)意義模型。

2.認(rèn)知加工對(duì)象

從認(rèn)知加工對(duì)象來(lái)看，意義學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)材料的邏輯意義作出了要求。學(xué)習(xí)者能夠理解學(xué)習(xí)材料，方能以非任意的方式將其與已有知識(shí)結(jié)構(gòu)建立聯(lián)系。梅耶在創(chuàng)建意義學(xué)習(xí)的SOI模型時(shí)指出教師應(yīng)選擇結(jié)構(gòu)上連貫一致的，且對(duì)學(xué)習(xí)者的發(fā)展有一定價(jià)值的材料。羅杰斯認(rèn)知加工對(duì)象的判定以學(xué)習(xí)者自身的情感與理智為依據(jù)，支持讓學(xué)習(xí)者“隨心”地找尋自己滿(mǎn)意的學(xué)習(xí)材料，為自己的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生的價(jià)值負(fù)責(zé)。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，雖然羅杰斯的觀點(diǎn)是對(duì)奧蘇貝爾等“重認(rèn)知主義”觀念的超越，但他又不可否認(rèn)地輕視了學(xué)習(xí)材料的屬性對(duì)學(xué)習(xí)有效性的影響，因而未必能保證意義學(xué)習(xí)的“意義”真正發(fā)生。喬納森則以“真實(shí)性”屬性完善了意義學(xué)習(xí)發(fā)生的情境條件。喬納森認(rèn)為當(dāng)教學(xué)從所處的情境中剝離出來(lái)時(shí)，也剝奪了教學(xué)的情境性線(xiàn)索和信息。[7]學(xué)習(xí)材料如果失去情境性，學(xué)習(xí)者就只能把這種“失真”的知識(shí)簡(jiǎn)單地當(dāng)作算法程序一樣去理解，無(wú)法建構(gòu)知識(shí)與真實(shí)世界的聯(lián)系。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，教學(xué)應(yīng)既要讓學(xué)習(xí)者去解決那些簡(jiǎn)單的、良構(gòu)的問(wèn)題，也要讓他們接觸復(fù)雜的、非良構(gòu)的問(wèn)題。

3.學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制

從學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)在機(jī)制來(lái)看，意義學(xué)習(xí)主要涉及的是認(rèn)知結(jié)構(gòu)上的變化。奧蘇貝爾以同化理論來(lái)解釋意義學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制。學(xué)習(xí)者能取得怎樣的學(xué)習(xí)效果，主要取決于學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有沒(méi)有與當(dāng)前新學(xué)習(xí)內(nèi)容相似的觀念，以及相似的程度如何。[8]同化，即先“汲取相同”后“化為整體”，通過(guò)同化，新知融入到學(xué)習(xí)者的已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，既豐富了內(nèi)容，又完善了組織。

圖1 梅耶的意義學(xué)習(xí)SOI模型[9]

梅耶提出了“意義學(xué)習(xí)的SOI模型”，如圖1所示。意義學(xué)習(xí)發(fā)生于學(xué)習(xí)者對(duì)新信息進(jìn)行認(rèn)知加工的連貫過(guò)程。外部的教學(xué)首先進(jìn)入感覺(jué)記憶中，學(xué)習(xí)者對(duì)其中的部分內(nèi)容進(jìn)行“選擇”，選擇后的信息進(jìn)入到工作記憶中進(jìn)行深加工，學(xué)習(xí)者在工作記憶中對(duì)這部分信息進(jìn)行“組織”，形成連貫的心理表征，接著在長(zhǎng)時(shí)記憶中與激活的已有知識(shí)進(jìn)行關(guān)聯(lián)，最后再次回到工作記憶中進(jìn)行“整合”。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者完成了選擇、組織、整合的三個(gè)階段，意義學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生，如果學(xué)習(xí)者只能完成其中的部分階段，則有可能產(chǎn)生無(wú)效學(xué)習(xí)、非意義學(xué)習(xí)以及不充分意義學(xué)習(xí)的結(jié)果。羅杰斯基于存在主義哲學(xué)觀的立場(chǎng)，重視經(jīng)驗(yàn)對(duì)于理解人的行為的重要性，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中以自我為中心，感知和體驗(yàn)學(xué)習(xí)對(duì)自身的意義與價(jià)值。但羅杰斯對(duì)這種人本主義的意義學(xué)習(xí)的論述更偏原則性和方向性，沒(méi)有具體闡述個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)過(guò)程或價(jià)值的創(chuàng)造過(guò)程。奧蘇貝爾與梅耶從記憶加工的角度描述了意義學(xué)習(xí)發(fā)生的整個(gè)過(guò)程，而喬納森則從知識(shí)建構(gòu)角度闡述了意義學(xué)習(xí)的模型建構(gòu)活動(dòng)，如圖2所示。

圖2 喬納森的心智模型建構(gòu)機(jī)制

意義學(xué)習(xí)首先需要概念轉(zhuǎn)變。概念轉(zhuǎn)變伴隨著知識(shí)建構(gòu)，其結(jié)果是生成相應(yīng)的內(nèi)在心智模型。建構(gòu)是一個(gè)通過(guò)內(nèi)部協(xié)商逐漸使得內(nèi)在心智模型清晰化的過(guò)程，通過(guò)觀察、操作、反思，運(yùn)用心智模型解釋、預(yù)測(cè)、推斷他們對(duì)該模型的使用，從而進(jìn)一步完善內(nèi)在心智模型。[10]因而，概念轉(zhuǎn)變是形成意義學(xué)習(xí)的核心機(jī)制，模型建構(gòu)則是引發(fā)、支持并評(píng)估學(xué)習(xí)者概念轉(zhuǎn)變的有力策略。

值得一提的是，奧蘇貝爾與梅耶主要關(guān)注的是學(xué)習(xí)者個(gè)體的認(rèn)知過(guò)程，而教學(xué)應(yīng)采用各種策略來(lái)幫助學(xué)習(xí)者完成認(rèn)知加工。其背后的隱喻是將學(xué)習(xí)視為個(gè)體的活動(dòng)，并沒(méi)有涉及到對(duì)學(xué)習(xí)社會(huì)性的探討。羅杰斯認(rèn)為若要使學(xué)習(xí)者在情感和理智上都能自我發(fā)起、全身心投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，則需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)能讓學(xué)習(xí)者自由學(xué)習(xí)的環(huán)境。[11]這里的“自由”不僅包括學(xué)習(xí)者獨(dú)立組織學(xué)習(xí)活動(dòng)的自主性，還包括能讓學(xué)習(xí)者擺脫束縛心理，能與他人進(jìn)行自由的、直接的、自發(fā)的溝通的寬松氛圍。因此他主張學(xué)習(xí)者利用社區(qū)、建立小組等，與其他學(xué)習(xí)者多進(jìn)行交流，這些互動(dòng)策略有助于學(xué)習(xí)者解除戒備心理，促使學(xué)習(xí)者自主發(fā)現(xiàn)，探究問(wèn)題。可見(jiàn)，雖然意義學(xué)習(xí)是自我建構(gòu)意義的過(guò)程，但羅杰斯也認(rèn)識(shí)到了群體與合作學(xué)習(xí)對(duì)于個(gè)人自由體驗(yàn)與表達(dá)思想和感情的積極作用。喬納森也支持意義學(xué)習(xí)的“合作性”，學(xué)習(xí)是一個(gè)社會(huì)對(duì)話(huà)的過(guò)程，因而主張當(dāng)代的學(xué)習(xí)理論應(yīng)該更多地關(guān)注意義建構(gòu)的社會(huì)本質(zhì)。[12]7當(dāng)人們遇到新問(wèn)題或真實(shí)世界任務(wù)時(shí)，一方面可能會(huì)去尋求已有的問(wèn)題解決方案，另一方面則有可能會(huì)去咨詢(xún)有相關(guān)經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)豐富的他人從而找到問(wèn)題解決方法。這種對(duì)學(xué)習(xí)社會(huì)性的認(rèn)識(shí)以及開(kāi)放的心態(tài)亦是意義學(xué)習(xí)應(yīng)該具備的品質(zhì)與理念。(表1)

發(fā)射臺(tái)的發(fā)射天線(xiàn)基本都在60米以上，在當(dāng)?shù)匾菜闶亲罡叩慕ㄖ?，天線(xiàn)即作為發(fā)射體，也是最好的引雷體，因此遭受雷擊的幾率比較高，特別是雷電高發(fā)區(qū)，經(jīng)常遇到雷電損壞匹配網(wǎng)絡(luò)和發(fā)射機(jī)部件的事故，因此，在天饋線(xiàn)匹配網(wǎng)絡(luò)中一定要增加避雷裝置，確保發(fā)射系統(tǒng)的安全。圖4是三種防雷網(wǎng)絡(luò)原理圖。

表1 奧蘇貝爾、梅耶、喬納森與羅杰斯的意義學(xué)習(xí)觀比較

二、面向意義學(xué)習(xí)的技術(shù)應(yīng)用觀解析

問(wèn)題解決為學(xué)習(xí)者提供了學(xué)習(xí)的目的，意義學(xué)習(xí)正是在問(wèn)題解決的實(shí)現(xiàn)過(guò)程中發(fā)生的。為了解決日常生活中更頻繁出現(xiàn)的非良構(gòu)類(lèi)問(wèn)題，喬納森提出利用技術(shù)作為學(xué)習(xí)者的思維工具。[13]10-18技術(shù)是支持學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的工具，既能作為社會(huì)中介支持學(xué)習(xí)者在對(duì)話(huà)中學(xué)習(xí)，又可作為智能伙伴支持學(xué)習(xí)者在反思中學(xué)習(xí)。(圖3)

圖3 喬納森的技術(shù)思維工具

對(duì)技術(shù)在教學(xué)方面的應(yīng)用研究十分熱衷的還有梅耶。梅耶以認(rèn)知負(fù)荷理論為基礎(chǔ)創(chuàng)立了多媒體雙通道加工理論。(圖4)

圖4 梅耶的多媒體雙通道加工理論[14]71

認(rèn)知負(fù)荷的高低會(huì)影響學(xué)習(xí)者認(rèn)知加工的效率與效果，因而可利用技術(shù)來(lái)解決學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知資源分配問(wèn)題。梅耶指出，人類(lèi)的信息加工分別在言語(yǔ)信息加工通道和畫(huà)面信息加工通道完成，教學(xué)過(guò)程中應(yīng)同時(shí)向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)這兩種信息類(lèi)型，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知資源的充分利用。值得一提的是，雖然喬納森確切指出了技術(shù)應(yīng)用的切入點(diǎn)，把技術(shù)作為學(xué)習(xí)者對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行建模的工具，幫助學(xué)習(xí)者更好地將內(nèi)在心智模型加以外顯化，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的反思性概念轉(zhuǎn)變與知識(shí)建構(gòu)。但喬納森的這一技術(shù)建模理念的不足之處也在于此，學(xué)習(xí)者在建模的時(shí)候需要整合大量的外部信息，這可能會(huì)給學(xué)習(xí)者帶來(lái)高認(rèn)知負(fù)荷從而妨礙了知識(shí)建構(gòu)的效率。為解決這一問(wèn)題，喬納森提出了兩個(gè)方面的建議：其一，技術(shù)工具提供更加完善的智力模型；其二，學(xué)習(xí)者進(jìn)行更多的技術(shù)練習(xí)實(shí)踐，提高圖式應(yīng)用的熟練度水平。在喬納森的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，他為學(xué)習(xí)者提供了多種針對(duì)不同現(xiàn)象而使用的建模工具。然而這些思維工具的使用在很大程度上依賴(lài)學(xué)習(xí)者自身的專(zhuān)長(zhǎng)水平，相較于不熟練學(xué)習(xí)的新手學(xué)習(xí)者，專(zhuān)家型學(xué)習(xí)者則更能因熟練地將多個(gè)要素合并為一個(gè)要素使得工作記憶的容量限制降低而獲益。[15]22(表2)

表2 喬納森、梅耶的意義技術(shù)觀比較

三、面向意義學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)思想解析

從20世紀(jì)70年代至今，意義學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)思想在學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展中逐漸揭示其精華。

從教學(xué)設(shè)計(jì)的原理來(lái)說(shuō)，奧蘇貝爾以同化理論作為意義學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制。新學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者已有知識(shí)之間的關(guān)系揭示了同化中協(xié)調(diào)與整合知識(shí)的不同水平，因此他提出了漸進(jìn)分化、綜合貫通、序列組織以及鞏固的教學(xué)原則。[3]160-178奧蘇貝爾認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該按照知識(shí)的包容性水平由高到低地安排，并由此區(qū)分從一般到具體的演繹教學(xué)以及從具體到一般的歸納教學(xué)。而為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者厘清新舊知識(shí)之間的包容性關(guān)系，則可采用先行組織者的教學(xué)策略。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，就是在新知與舊知之間搭建一座橋梁，在呈現(xiàn)新知之前先向?qū)W習(xí)者提供先行組織者，為學(xué)習(xí)者提供一種便于同化的情境激活舊知，從而促進(jìn)新舊知識(shí)建立關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)同化。梅耶的教學(xué)原理以認(rèn)知加工理論為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者若要實(shí)現(xiàn)意義學(xué)習(xí)，就必須主動(dòng)選擇、組織和整合信息。在這過(guò)程中，良好的教學(xué)設(shè)計(jì)能為學(xué)習(xí)者盡可能地減少外在認(rèn)知負(fù)荷的影響，幫助學(xué)習(xí)者更合理地分配認(rèn)知資源。因此他主張為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一種能夠使學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)材料發(fā)生有意義互動(dòng)的，符合雙通道加工原理的開(kāi)放式學(xué)習(xí)環(huán)境，促使學(xué)習(xí)者主動(dòng)進(jìn)行認(rèn)知加工，進(jìn)行意義建構(gòu)。然而奧蘇貝爾與梅耶所設(shè)計(jì)的教學(xué)策略都只針對(duì)學(xué)習(xí)者的某一認(rèn)知環(huán)節(jié)，并沒(méi)有生成完整的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，喬納森與梅里爾(M.D.Memill)從意義學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)路徑—問(wèn)題解決出發(fā)建構(gòu)了較為完整的教學(xué)設(shè)計(jì)體系。喬納森認(rèn)為，在問(wèn)題解決的過(guò)程中可能會(huì)涉及四個(gè)活動(dòng)要素：類(lèi)別、建模、推理與論證。這四個(gè)要素并不是以線(xiàn)性的方式循序開(kāi)展的，它們可能相互包含，如論證中需要建模、建模中又需要推理等。學(xué)習(xí)者在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境中將通過(guò)思維工具更迭式地經(jīng)歷這些活動(dòng)要素，不斷提升工具使用的熟練度，磨合心智模型的完整度。梅里爾的首要教學(xué)原理是一個(gè)可螺旋發(fā)展的教學(xué)模式。先向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)真實(shí)問(wèn)題，將問(wèn)題分解成各項(xiàng)具體任務(wù)開(kāi)展教學(xué)，再向?qū)W習(xí)者展示如何將學(xué)到的知識(shí)應(yīng)用到問(wèn)題解決之中。每次從激活舊知到融會(huì)貫通的一次經(jīng)歷都會(huì)完善學(xué)習(xí)者的認(rèn)知圖式，并以此作為下一次激活舊知的認(rèn)知基礎(chǔ)，從而使學(xué)習(xí)者在這個(gè)教學(xué)體系中能夠獲得可持續(xù)發(fā)展。就基本理念來(lái)說(shuō)，喬納森與梅里爾的教學(xué)設(shè)計(jì)都是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者在問(wèn)題解決中發(fā)展圖式，但梅里爾的首要教學(xué)原理對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)的方向指導(dǎo)更為清晰。

表3 奧蘇貝爾、梅耶、喬納森、梅里爾的意義學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)思想比較

從教學(xué)設(shè)計(jì)的可行性來(lái)說(shuō)，喬納森為每一個(gè)問(wèn)題解決中出現(xiàn)的學(xué)習(xí)結(jié)果都匹配了具體的教學(xué)策略與方法，并設(shè)計(jì)了不同學(xué)習(xí)結(jié)果的測(cè)評(píng)方式，使得教學(xué)實(shí)踐者能夠通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)來(lái)檢測(cè)教學(xué)策略和方法實(shí)施的有效性。喬納森的教學(xué)匹配設(shè)計(jì)雖然便于教學(xué)實(shí)踐者依據(jù)具體的教學(xué)情境有針對(duì)性地做出教學(xué)設(shè)計(jì)，但不可否認(rèn)的是喬納森將與每個(gè)學(xué)習(xí)結(jié)果匹配的教學(xué)策略劃分得過(guò)為細(xì)致，致使教學(xué)實(shí)踐者可能需要花費(fèi)大量的時(shí)間去理解與選擇合適的策略，這在某種程度上又限制了教學(xué)活動(dòng)的靈活性與應(yīng)變能力。相較而言，梅里爾是根據(jù)知識(shí)類(lèi)型來(lái)加以定制教學(xué)策略的。梅里爾認(rèn)為，每一種知識(shí)技能的發(fā)展需要有相應(yīng)的教學(xué)條件支持，如果一個(gè)教學(xué)策略不能體現(xiàn)知識(shí)技能的特性，不能為技能的發(fā)展提供支持和指導(dǎo)，就沒(méi)有促進(jìn)學(xué)習(xí)發(fā)展的價(jià)值。[16]因此，他根據(jù)信息、成分、概念、程序、過(guò)程這五種認(rèn)知領(lǐng)域的知識(shí)技能類(lèi)型制定了相應(yīng)的教學(xué)策略。這使得教學(xué)實(shí)踐者不需要太費(fèi)心費(fèi)力地去區(qū)別多種不同的教學(xué)策略，在有限數(shù)量的認(rèn)知領(lǐng)域中更能靈活地發(fā)揮教學(xué)智慧，制定個(gè)性化的教學(xué)策略。但根據(jù)知識(shí)類(lèi)型來(lái)界定學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)也輕視了情緒、情感等方面的學(xué)習(xí)結(jié)果，從全視角學(xué)習(xí)的角度來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)是維持心智與身體平衡的活動(dòng)，在獲取新知識(shí)與技能的過(guò)程中，亦需要重塑動(dòng)力、情緒與意志。由此，對(duì)于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)業(yè)情緒等的積極引導(dǎo)與培養(yǎng)亦成為了意義學(xué)習(xí)延伸發(fā)展的重要課題之一。(表3)

四、經(jīng)典意義學(xué)習(xí)的時(shí)代價(jià)值

21世紀(jì)需要更多的問(wèn)題解決者和意義建構(gòu)者，[17]這也是我們選擇關(guān)注意義學(xué)習(xí)的重要出發(fā)點(diǎn)。當(dāng)今世界需要人們會(huì)選擇、解釋并整合，利用信息來(lái)不斷解決以往從沒(méi)遇到過(guò)的新的非良構(gòu)問(wèn)題。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，幫助人們發(fā)展“可遷移的知識(shí)與技能”是這個(gè)時(shí)代對(duì)意義學(xué)習(xí)的“意義”而發(fā)出的呼吁。

當(dāng)下，在我國(guó)中小學(xué)的教學(xué)改革理論與實(shí)踐研究中，有三種熱門(mén)的教學(xué)設(shè)計(jì)模型受到人們廣泛的討論與重視—UbD、4C/ID、ICAP學(xué)習(xí)方式分類(lèi)學(xué)。UbD遵循“逆向設(shè)計(jì)”的原則，要求學(xué)習(xí)單元目標(biāo)、評(píng)估要求與教學(xué)計(jì)劃能夠保持一致，旨在為學(xué)生提供更多機(jī)會(huì)主動(dòng)建構(gòu)意義并將之應(yīng)用到真實(shí)情境中；4C/ID模型是一種專(zhuān)門(mén)用于復(fù)雜學(xué)習(xí)/綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，通過(guò)整合多類(lèi)學(xué)習(xí)領(lǐng)域和多樣化的學(xué)習(xí)目標(biāo)，幫助學(xué)生掌握解決復(fù)雜實(shí)際問(wèn)題所需的再生性與創(chuàng)生性技能；而ICAP框架則將學(xué)習(xí)任務(wù)、認(rèn)知過(guò)程和學(xué)習(xí)方式整合在一起，依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的參與程度將學(xué)習(xí)分成被動(dòng)、主動(dòng)、建構(gòu)與交互四種方式，學(xué)習(xí)效能亦隨著學(xué)生參與建構(gòu)和交互程度的提升而提升。

圖5 全視角學(xué)習(xí)下的意義學(xué)習(xí)與新式教學(xué)設(shè)計(jì)模型

之所以列舉這三種教學(xué)設(shè)計(jì)模型，是因?yàn)樗鼈兌贾辽僭趦?nèi)容、動(dòng)機(jī)、互動(dòng)中的其中兩個(gè)維度上有著完整而獨(dú)特的設(shè)計(jì)理念。UbD根據(jù)預(yù)期設(shè)定的學(xué)習(xí)結(jié)果，逆向規(guī)劃單元，使得學(xué)習(xí)者有著明確的學(xué)習(xí)意圖和可規(guī)劃的學(xué)習(xí)路徑；而理解為先的設(shè)計(jì)理念則有助于學(xué)習(xí)者為新知進(jìn)行認(rèn)知加工，理解意義并建構(gòu)圖式模型，因而UbD在內(nèi)容與動(dòng)機(jī)這兩個(gè)維度上的表現(xiàn)尤為突出。4C/ID模型是專(zhuān)門(mén)面向綜合/復(fù)雜任務(wù)情境所設(shè)的，學(xué)習(xí)者在解決問(wèn)題和完成任務(wù)的過(guò)程中不僅需要掌握完成該任務(wù)所需要的新知識(shí)、技能與情感，更為重要的是，他們需要熟練應(yīng)用協(xié)調(diào)和整合各種相關(guān)知識(shí)與技能的能力。[19]因而這樣的學(xué)習(xí)情境常會(huì)設(shè)置在學(xué)習(xí)小組中，通過(guò)組建學(xué)習(xí)共同體或?qū)嵺`共同體來(lái)完成某項(xiàng)復(fù)雜任務(wù)，掌握綜合認(rèn)知技能。而ICAP的“被動(dòng)-主動(dòng)-建構(gòu)-交互”框架則為意義學(xué)習(xí)的“合作性”屬性在理論基礎(chǔ)上找到了更清晰的依據(jù)，交互學(xué)習(xí)與建構(gòu)學(xué)習(xí)既有關(guān)聯(lián)，又有區(qū)別。交互學(xué)習(xí)只有在自我建構(gòu)、序列建構(gòu)和協(xié)同建構(gòu)上做出選擇，才真正具備了“交互”性，且交互性的程度越高，收獲的學(xué)習(xí)效果越好。“參與就是能力”，“交往就是能力”，[20]從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，ICAP學(xué)習(xí)框架為我們觀察和分析課堂教學(xué)中的交往行為提供了可操作的工具，更能適應(yīng)課堂教學(xué)的情境要求。(圖5)

突出學(xué)習(xí)的主體性、能動(dòng)性、適應(yīng)性、建構(gòu)性、個(gè)性化的自主學(xué)習(xí)，不僅將成為人們非正式和終身學(xué)習(xí)的主要方式，而且將成為包括學(xué)校教育在內(nèi)的正式學(xué)習(xí)的重要方式?？梢?jiàn)，無(wú)論學(xué)習(xí)模型或教學(xué)設(shè)計(jì)模式怎樣更新，它們都始終圍繞著“面向真實(shí)”“問(wèn)題解決”“主動(dòng)建構(gòu)”、“遷移應(yīng)用”這幾個(gè)關(guān)鍵詞展開(kāi)。意義學(xué)習(xí)發(fā)展至今，其所包容的內(nèi)涵不僅見(jiàn)證了教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域范式的轉(zhuǎn)變，更凝聚了教學(xué)設(shè)計(jì)歷久彌新的精華思想。所謂“萬(wàn)變不離其宗”，相信通過(guò)對(duì)意義學(xué)習(xí)形成全面、深刻的理解將能幫助教師更好地學(xué)習(xí)與理解教學(xué)設(shè)計(jì)的新理論與新思想。